假设思维：言语实践中的另类视角

江苏南通市五里树小学（226013）

假设，作为一种独特的思维方式在阅读教学中加以运用，能为学生创设真切可感的“架设”情境，拉近文本与学生之间的距离，为学生品析词句、体悟人物、洞察方法提供坚实的认知基础，从另外的维度引领阅读教学效益的提升。

一、结合具体语境深化，内化词语意蕴

词语是作者表情达意的重要媒介，更是学生解读文本、把握文本主旨的关键载体。但随着具体语境的变化，词语的内涵也会发生相应的转变。教师可以运用假设的思维方式，故意将学生的认知引向“歧义”，让学生在恍然大悟中获得对词语真正意蕴的准确理解。

如《掌声》一文中这样描写英子：“她不再犹豫，开始和同学们一起交谈，游戏……”其中“犹豫”一词，如果就词解词，学生的认知必然会停留在符号式、标签式的认知上。为了活化学生对这一词语的认知，教师设置了假设性的认知情境。首先，教师追问：“你们对这个词语是怎么理解的？”学生有的认为是“不开心，不活泼”，有的认为是“性格内向”。随后，教师反其道而行之：“如果小英还是‘犹豫’，她可能是一种怎样的表现？如果是‘不再犹豫’，你能想象出她具体的言行吗？”在学生的想象补充过程中，在“犹豫”与“不再犹豫”的落差之下，小英可能会出现的状态形成了鲜明的对比。这种对比，就成了学生对“犹豫”一词进行深入理解的重要资源，让学生真正触摸到了词语的本质内涵。

在这一案例中，教师先通过假设的方式将学生的认知引入“陷阱”中，然后通过想象与补充激活学生的认知思维，在鲜明的对比之中使学生理解了词语的意蕴。

二、紧扣言行细节假设，体悟人物形象

小学阶段，写人类文本占据了重要的比重，而对人物形象的感知是其教学重点。教师可以尝试运用假设的方式设置体悟“圈套”，然后在反作用力的推动下，使学生自主发现感知上的错误，进而在迷途知返的调整中感受人物的内在品质，获取更为真实的认知体验。

如《大作家的小老师》刻画了一个聪明可爱、天真活泼的娜塔莎以及谨慎谦虚、胸怀宽广的萧伯纳形象。在学生整体了解课文内容的基础上，教师展开了这样的教学：“大作家萧伯纳与小姑娘分手时，说了些什么？他的心情如何？”这一问题学生并不难回答，并认识到萧伯纳肯定会产生自豪得意之感。当小姑娘给予相应的回击之后，萧伯纳又是怎样的反应呢？对此，教师设置了假设情境：“假如萧伯纳是一个爱炫耀的人，认为自己高高在上，他还会以这种反应对待小姑娘吗？他可能会有怎样的表现？”在教师设置的“圈套”中，学生插上了想象的翅膀，进而更加鲜明地认识到萧伯纳的谦虚、自律，真正走进了人物内心的深处。

在这一案例中，教师设置了大作家萧伯纳不可一世的自大形象，让学生在这“错误”的“圈套”中揣测、想象大作家可能表现出来的具体言行，学生的反向思维被彻底释放，为深入地探寻人物的内在情愫奠定了基础。

三、依循表达本位假设，强化实践运用

语言文字的运用是语文教学的重要任务。我们除了依循文本特点，采用常规的方法为学生的语用训练搭建平台之外，也可以另辟蹊径，运用假设的思维，引领学生从别样的视角感悟认知，促进学生对文本写作方法的感知、内化和运用。

如《大江保卫战》一文主要描写了解放军官兵舍生忘死“保大堤”，奋不顾身“救群众”的事迹。这两个典型事例中，作者的写作构思迥异。在感受了第二、第四自然段中点面结合的表达策略后，教师引领学生聚焦“救群众”的事例，并进行前后对比，体悟作者详略得当的精心安排。随后，教师设置了假设情境：“假如在‘救群众’的事例中，作者也像‘保大堤’一样，选择一个‘点’展开描写，你觉得可以选择什么来写？”并组织学生进行现场练笔。然后，教师组织学生尝试：“如果将我们所写的这个‘点’的片段，完整地穿插在课文之中，你觉得是否妥当？”学生以整体性视角进行对比思考，意识到即便实践练笔的这个片段再精彩，将其穿插在课文中也是不妥的，因为描写“保大堤”时，作者已经运用了点面结合的方法，而在描写“救群众”时再重蹈覆辙，不但会形成重复之感，还会显得累赘，不符合通讯报道简洁性的要求。

在这一案例中，教师通过两次假设，先让学生在练笔实践中感知写作的方法和策略，再引领学生从整体考量，学会通盘把握文本，促进了学生表达思维的提升。

假设思维在阅读教学中的广泛运用，为学生的理解、体验和运用过程提供了多维视角，让学生的语文学习走向了深入，收到了较好的教学效果。