黎锦熙“自动主义”阅读教法观及其启示

孙 杰，龚孟伟

（扬州大学 语文教育研究所，江苏 扬州225002）

阅读教法，是语文阅读教学的本体性方法论问题，直接关乎阅读教学质量的优劣。所以阅读教法既要符合阅读教学内在的逻辑性，又要符合学生学习心理特征。黎锦熙作为我国现代语文教学论先驱，在借鉴我国传统教法基础上，结合国外先进的教育理念，于1924年在《新著国语教学法》中创造性地提出了“自动主义形式教段”，即“自动主义”阅读教法。它包括“三段六步”：“理解”（预习、整理）、“练习”（比较、应用）、“发展”（创作、活用）。要求学生通过自主预习与整理，积累知识与经验；继而经过比较与应用等练习，促进知识的巩固与提升；最终让学生创作与活用，获得语文能力的发展。“自动主义”阅读教法是针对“注入式”“翻译式”等传统教法开出的一剂“良方”，是以学生为中心，在教师启发诱导下，激发学生学习的内驱力与发挥学生学习的能动性，以期形成学生自主阅读及探究能力的一种教学方法。对黎锦熙的“自动主义”阅读教法观进行深入探析，有利于提升学生的语文核心素养，促进语文课堂教学的变革。

一、黎锦熙阅读教法观形成的理论渊源

理论是行动的先导，要祛除传统语文教法的弊病，提出建设性的改良方案，必须要以正确的科学理论为指导。

首先，“自动主义”阅读教法发端于蒙台梭利的自由主义教育思想。“自动主义教育思想，在民国初期最先传入，且最有影响的，莫过于蒙台梭利教育法。”［1］蒙台梭利认为学生是独立存在的个体，主张教育要以自由与活动为核心，关注儿童的生理与心理发展；教育的主要目的是促进学生身心发展；教育需遵循自动与自我教育原则。即让学生根据自己的兴趣爱好选择学习的内容与形式，满足自身内在需求，形成独立自主的能力；教师主要发挥引导的作用，并创造有利于学生学习与发展的环境。

1913年上海《教育杂志》发表了介绍蒙台梭利教育思想的文章。［1］黎锦熙此时在湖南编译局任编译员，负责翻译外国书籍与编辑教科书，他接触了蒙台梭利的教育思想。［2］正在积极探寻语文阅读教学良策的黎锦熙从中受到启发，由此展开了一系列追问与思考：能否取自动主义教育思想之精华于语文阅读教学？采取何种方法在语文阅读教学中移植自动主义教育思想？师生能否欣然接受改良后的自动主义教育思想？……可见，蒙台梭利教育思想对黎锦熙“自动主义”阅读教法观的形成产生了巨大的作用，为其阅读教法观的形成提供了思想启蒙和扎实的理论基础。

其次，“自动主义”阅读教法的实践导向发轫于杜威“实用主义”教育理论。1919年美国著名教育家杜威来中国讲学，广泛宣传了“实用主义”教育思想。杜威提出了“‘教育即生活’‘学校即社会’‘儿童中心主义’‘从做中学’等一系列教育观点”，认为“教育是经验不断的改组或改造”。［3］他主张教育要以学生为中心，满足学生心理与个性的发展，形成学生自制自律的能力与品格。其后，杜威的学生克伯屈在杜威“从做中学”的思想基础上创立了设计教学法——以学生活动为中心，学生自发决定学习内容，并在教师的指导下，获得自主学习与解决实际问题的能力。黎锦熙深受“实用主义”教育理论影响，他将“实用主义”教育思想和设计教学法与语文阅读教学实际相结合，提出了“三段六步自动主义”阅读教法。［4］他在书中第一章引用了杜威的话：“一切文字及数目，都是符号，都是拿它来代表事物和思想的”，［4］表明了语文阅读教法具有实用性的立场。“吸取了外国的新教法——设计法和出题法，使教学法这门学科逐渐走向科学化。”［5］

再次，“自动主义”阅读教法的方法论受益于赫尔巴特的四段教学法。赫尔巴特根据联想主义与统觉理论，提出了四阶段教学法。这四阶段是：①明了：提示新教材，教师讲述，学生注意；②联想：在旧观念基础上形成新观念，教师提问，学生期待；③系统：把新旧观念组成系统，做出概括与结论，教师综合，学生探索；④方法：把系统知识应用于实践，教师指定作业，学生行动。［6］赫尔巴特后继者席勒等人对“四阶段教学法”加以发展，最终形成了“五段教学法”，即预备、提示、联系、总结、应用。上海《教育杂志》刊登并介绍了“五段教学法”的实验案例。黎锦熙认为这种教法适合中小学语文教学，经过改造与创新，在20世纪40年代中期设计出更为科学合理的“四段”（预习、整理、比较、应用）阅读教法。［7］黎锦熙的“四段”阅读教法包含了席勒、莱因等人“五段教学法”的种种因素，使其更符合阅读教学的阶段性和连续性；每个阶段设计的教学活动，更加贴近学生语文学习与发展的心理机制，有利于学生循序渐进地提升语文阅读能力。黎锦熙的阅读教法观包含着师生互动，更加重视知识的迁移与灵活运用，内容愈加深刻具体，结构愈加系统连贯，是赫尔巴特、席勒等人的教学法于我国语文教育中的发展。

二、黎锦熙“自动主义”阅读教法观的科学内涵

“自动主义”阅读教法观揭示了语文阅读教学的本质——以学生为中心，启发诱导，充分调动学生学习的积极性与能动性，以期形成学生的语言能力、思维能力、审美能力与创造能力。“自动主义”阅读教法符合语文阅读教学的规律，有深刻的科学内涵。

首先，“以学生为中心”是“自动主义”阅读教法的思想核心。“以学生为中心”是黎锦熙语文教学思想的立足点。“以学生为中心”是指教师的“教”是为学生的“学”服务的，在教师有计划有组织的引导下，学生主动地参与学习活动，积极地发现问题、分析问题和解决问题。黎锦熙确认学生是学习的主体，是具有独立意识和实践能力的个体；教师则是课堂教学中学生学习的引导者、组织者与管理者，他们的重要工作是激发学生学习动机、调动学生学习兴趣、辅导学生自主学习。从“三段六步”阅读教法中不难发现，各个阶段中动作的执行者都是学生，描述的阅读教学行为都是从学生的视阈出发。学生的活动主要有“理解”阶段的“预习”“儿童问疑”与“儿童发表”，“练习”阶段的“比较（并概括）”与“应用（表演等）”和“发展”阶段的“创作”与“活用”［4］，皆体现了学生不再是被灌输知识的“瓶子”，而是阅读教学的主体。教师由“施教者”变为“善导者”，教师的作用主要表现在第一段“理解”中的第一步“预习”和第二步“整理”，预习是为了“指示目的，唤起学习的动机”和“预备的指导”［4］，“整理”是为了质疑问难，得出结论；在第二段“练习”和第三段“发展”中，教师的“身影”隐藏起来，至多在学生自主活动中给予一些建议与指导。但这并不意味教师主导地位的丧失，教师在阅读教学中为学生后续自主学习持续地提供“动力”与“能量”，起到激发学生内部动机的作用。总之，在教学过程中，教师的教服务于学，必须以学生为中心实施阅读教学。

其次，学习内驱力是“自动主义”阅读教法的动力机制。黎锦熙认识到语文教学的关键在于学生有主动参与阅读教学活动的意愿。他发现学生自主学习的动力机制与其学习内驱力有关。学习内驱力是指学习者产生学习行为的内部驱动力，即学生在理解、掌握知识以及解决问题的过程中产生的一种内部驱动力量。具有内部学习动机的学生在主观意识推动下，语文学习活动本身就能使其得到满足，无需外力奖赏。因而，提升学生语文阅读能力与核心素养的根本是激起学生的“求知欲”。这种“求知欲”一旦在学习过程中被激发，就可转化为语文学习的驱动力。显然，黎锦熙对语文阅读教学的理性思考是以心理学理论为依托的，而“自动主义”倡导学生具有自主学习的精神品质与能力，必定要利用心理学研究的成果。“自动主义”阅读教法的第一段“理解”中的“预习”，让学生不要等待与依赖教师的教学，自己先学先思，获得主观体验与认识，增强学生的学习兴趣与自信心；教师也需“指示目的，唤起学习动机”，将学习目的与生活目的相包蕴，巩固学生参与学习活动的积极性和自觉性。在第二段“练习”中借助文化体验的学习方式，让学生选择自己喜欢或感兴趣的人物，以化装演剧的形式将学生与文中人物合成一体，更加直观地走进人物的内心世界。这些皆利于学生学习动机的激发，让学生发自内心地喜欢阅读。

再次，完整性建构是“自动主义”阅读教法的育人根本。人本主义的学习理论以人本主义心理学的基本理论框架为基础。人本主义深信，学习是人积蓄能量的过程，强调人的价值与尊严。它指出教学的价值追求是使学生成为一个完整的人，即让学生学会求知、学会劳动、学会生活、学会审美、发展道德，也就是学生人格的全面发展。黎锦熙秉持了人本主义育人思想，认为阅读教学“目的在于使儿童‘学习普通文字’，做到‘能读’；并与说话结合起来，达到‘理解’，从而实现‘自动的研究和欣赏’”。［8］他把学生视为具有鲜活生命力的学习个体，通过读与写等学习活动促进学生思维与探究能力的发展，以期学生具有独立思想与人格尊严。布鲁纳对学习有这样的阐述：“‘学习’存在表层过程与深层过程。掌握知识的过程是表层过程；通过掌握知识，学习思考方式，形成学习态度，学习一般原理，是学习的深层过程。”［9］也就是说一堂优质的语文阅读课，不仅要让学生准确地接受知识与技能，更为重要的是给学生提供精确的思维训练方式，发展其乐于求知的态度，促进学生完整性人格的构建。通过“表层”与“深层”过程的互补，学生完整地建构了语文阅读学习的意义，真的“聪明”了起来，获得了“真知识”，避免了“缺胳膊少腿”，真真切切地成了一个完整的人。归根结底，“自动主义”阅读教法本身构成了一个系统的、完备的、合乎科学规律的教学程序。它至今依然具有先进性，可以为当下的语文教育提供有益的启示。

三、“自动主义”阅读教法观对提升学生语文核心素养的启示

顾黄初先生曾说，“我国语文教育的传统，历史悠久，博大精深，是一个内涵无比丰富的宝库。我们要尊重传统，吸取其中一切积极因素，以为发展当今语文教育的滋养。”［10］时隔七十余年，黎锦熙“自动主义”阅读教法超越了时代局限，对今天学生语文核心素养的培育仍然具有重要的启迪价值。语文核心素养指学生在语文学习中，形成的终身必备的语文品格与语文能力，它包括“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”。［11］笔者拟从语文核心素养的四个层面对“自动主义”阅读教法观的启示进行深入的探析。

首先，倡导文本内容诵读，促进学生语言的运用与建构。语言的运用与构建是语文核心素养的基础，也是语文教学的本体性要求。其要求学生通过多种言语实践活动，认识与掌握语言文字的特点，形成正确运用语言文字的能力与表达能力。心理学家加德纳也将语言能力作为多元智力发展之首，足见语言能力的重要性。黎锦熙也非常注重学生语言能力的培养，认为诵读可以提升学生的语言能力。诵读是“将声音与意义结合的一种‘发表’”，将“声音”与“意义”相结合，学习词类和句读要练习“伦理的读法”；表现课文情感与意蕴要练习“审美的读法”。［4］也就是说，学生基于朗读，不仅可以认知大量的语言词汇，锻炼口语表达能力，形成良好的语感与提高语言的表现力与鉴赏力；也利于学生理解语言的深层涵义与文章主旨，提高自身的语文素养。黎锦熙也提出了诵读有形式和实质之分，形式上偏重于对语言文字的赏析，实质上偏重于对语言文字内容的把握。他对不同学段的学生提出了不同的诵读要求，低年级学生应从内容实质入手，中高年级学生应较多采用形式主义。学生的语言学习符合其心理发展特征，语言能力自然也随之提升。个读、齐读、分角色朗读、范读等，其中“范读最不可少”。［4］“诗歌、趣话，结构浑然，只能全课通读。故事、游记，段落明了，自宜分节朗读。”［4］所谓“书读百遍，其义自见”，通过不同形式与方法的朗读，可以激发学生诵读的兴趣，进而爱上语文学习。更难能可贵的是，黎锦熙提倡加大朗读教学在语文课堂中的比重，训练时教师要注意语音语调的抑扬顿挫、字词的轻读重读和节奏的快慢舒缓等问题。然而，在“应试教育”重压下，诵读并未引起一些教师应有的重视，教师应将黎锦熙的读法充分利用起来。上课前，教师应根据文本的体裁和结构特点，结合学生学情，设计出适宜朗读的教学目标与教学环节；上课时，教师应采用多种读法结合的方式（如分角色朗读、接龙朗读、有表情朗读等）激发学生诵读的兴趣，加深对文本内容的理解；下课后，教师应布置朗读作业并检查朗读情况，让读与写彼此融通。如此，才能改变“重文轻语”的现象，学生的语言运用与建构能力才会增强，语文核心素养才会得到更好的提升。

其次，尊重学生个性解读，注重学生思维的发展与提升。思维发展与提升能力是语文核心素养的核心。“语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。”［12］其要求学生在语文实践过程中，通过想象与联想、分析与概括等来发展思维，最终促其思维品质的提升。思维能力的发展一直以来都是语文教学的软肋，黎锦熙对此早有察觉，他认为：“我国普通社会的根本弱点，就在于没有研究心，缺少求知的兴趣。”［4］所以，他提出的对策就是语文教学不仅要注重语言的运用与积累，给学生打下牢固的语文基础，还要尊重学生的个性解读，重视培养学生的探究意识，提升学生的思维能力和品质。在“自动主义”阅读教法的第一段“理解”中，让学生提前预习课文。由于学生面对的是全新的内容，这样便保留了文本本身的丰富性与独特性，从而提高了学生的阅读期待，并加深了学生对文本的个性理解；另外，学生有了更多想象与联想的空间，推动了学生思维的发展；当学生思考的结果与教师的讲解有所不同时，两者之间就会碰撞出思想的火花，使学生对文本问题思考更加全面与深刻，思维能力也会进一步增强。第二段“练习”中的“比较”，即将两种相关的事物对比，并“注意论理的条贯”。［4］在比较过程中可以充分显示事物之间的矛盾，锻炼学生的抽象思维、逻辑思维与批判性思维，将感性认识升华为理性认识，把握事物的本质特征，提高思维品质。同时，学生在教师的指导下把握文章中心，理清课文脉络，对培养学生思维的条理性、深刻性与完整性具有重要意义。第二段“练习”中的“应用”，不是为了活跃气氛或吸引人眼球而设，目的还是为了培养学生的自主学习能力与思维能力。通过登台演出，学生将静态文本转化为动态的戏剧创作，而对文本进行二次加工创造，这无疑是在培养学生的创造思维。这些举措十分有利于学生思维品质的形成与提升。但现实是有些教师过多依赖多媒体和“丰富”的教学经验，讲解一篇作品时带有“贴标签”式的定势思维，阻碍了学生对文本的个性解读，禁锢了学生思维与想象力的发展。教师应学习和借鉴黎锦熙的做法，尊重学生的个性解读，重视学生思维能力的训练。一方面，教师要规避“贴标签”式解读和先入为主的观念，不要被固有的评价与分析限定，要形成具有个人特征的理解与评价。另一方面，让学生树立个性化解读意识，采用多元化视角解读文本，于无形中养成学生善于思考的习惯，并敢于对一些“权威解读”说“不”。这样，学生的语文核心素养自然会得到提升。

再次，感受语文阅读魅力，提高学生的审美鉴赏与创造。审美鉴赏与创造能力要求学生在言语学习与实践中形成发现美、评价美与创造美的能力与品质。席勒曾说：“有促进健康的教育，有促进认识的教育，有促进道德的教育，还有促进鉴赏力和美的教育，最后一种教育的目的在于培养我们的感性和精神力量的整体达到尽可能和谐。”［13］在黎锦熙看来，为有效达成这一目标，需要通过语言文字感受语文阅读的魅力，逐渐培养与提高学生的审美能力。“自动主义”阅读教法十分注重审美能力的培养。如第一段“理解”中的“预习”，在唤起学生学习动机后，引导学生感受语文阅读之美，赏析优美凝练的语句片段，品味优雅含蓄的语言文字，感知文章整体的神韵魅力，让学生于潜移默化中接受美的浸润与熏陶，真正从心底涌起发现美与追求美的欲望，为学生再现美、评价美及创造美打下坚实的基础。第一段“理解”中的“整理”，促使学生将内心的“语言文字”表达出来，才能实现学生自我与他人的对话，学生把所思所想的内容通过“说”和“写”表现出来的过程，就是学生发现美和展示美的过程，学生的审美能力也会在此过程中大大提高。第二段“练习”中的“应用（表演等）”，可以使学生根据文本的体裁与内容，经过实践与创造，呈现一场精彩的课本剧表演。精彩的演出需要准确地理解人物内心的情感。学生通过作者对人物的肖像、外形、语言、心理、动作等的描写，加之想象、联想，揣摩人物内心的情感，经过亲身的情感体验与尝试，形成共鸣；学生在审美鉴赏与创造的过程中，对人物的真善美和假恶丑做出价值判断，并将获得的情感体验迁移到学习生活中，丰富他们内在的情感，陶冶性情，获得审美的愉悦，提升审美的能力。而在现实中，一些教师受功利主义思想的影响，只重视训练学生读准字音、写对字词、记准字义，或是凭借已有知识经验，向学生传输文本的主流价值，将语文课上得平淡无味，学生的审美能力无从提高。这启迪教师在阅读教学中不仅要进行知识教学，还要渗透审美教育，让学生自主体味语文阅读的魅力，发展学生鉴赏和创造美的兴趣与能力。唯其如此，才可使学生走进语文的艺术审美世界，感受语文阅读的绚丽多姿，最终让学生学会审美。

最后，鼓励学生自主研读文本，加强文化的理解与传承。文化传承与理解要求学生在语文学习过程中，理解与传承中华民族的优秀文化，增强文化自信与文化自觉，提升自身的文化品位。文化以语言文字为载体得以保存、传承及发扬。因此，学习语言文字和阅读经典作品的过程也就是加强学生对文化的理解与传承、提高文化素养与文化品位的过程。这一观点与黎锦熙倡导的理念不谋而合，他主张：“最要紧的，就是养成儿童到图书馆自由参考的习惯。再进一步，便要养成儿童对文学（广义的）之鉴赏和批判的能力。”［4］学生多读书，尤其要读经典作品，才能“增进读书力，培养读书趣”［4］，增强对文学作品的品鉴能力。因为经典作品具有深厚的文化底蕴，我国几千年的文化内涵都蕴藏其中，阅读经典作品本身就是在进行本国文化的理解与传承、民族精神气的培养，对学生理解与传承我国文化的作用是不言自明的。学生通过一部部经典作品的品读与鉴赏，可以产生对精辟洗练、优美生动的语言文字的欣赏与敬慕之情，可以感受中华民族文明与思想流变的精髓所在，可以走进作者的精神世界，提升文化能力与品位。不仅如此，黎锦熙要求学生边自主阅读边记录读书笔记，“于每日听讲读书有得或有疑时，随手写记。”［7］在这一过程中，记录下的文字会成为学生所需的文化元素，随着知识及生活经验的积累与丰富，可以为我所用。学生的文化素养与品位将以一种“随声潜入夜，润物细无声”的方式得到提升。然而现实情况是，考试占据了学生太多的读书时间，学生读的书太少，文化积淀太少，这样薄弱的根基是无法形成良好的文化素养和传承我国优秀文化的。这启示教师要激发学生的阅读兴趣，使学生养成阅读的能力与习惯。“身教”重于“言传”，教师要从自身做起，为学生树立好的榜样；另外，教师需摒弃一些枯燥繁复的作业练习，告别语文题海战术，以读书和写读书笔记为主；同时，教师也要指导学生阅读国外优秀的读本，进行多元价值文化的传递，增进学生对不同民族或地区文化的包容与理解，为学生语文核心素养的终身培育打下良好的根基。

总之，在语文核心素养备受关注的今天，教师应学习与借鉴黎锦熙“自动主义”阅读教法的宝贵思想，从培育与提升学生的语文核心素养出发，在语文教学中重视学生对文本所表达情感的体验，尊重学生的个性解读，让学生深刻感受语文阅读的魅力，养成学生自主研读文本的习惯。这必将对学生形成必备的语文品格与语文能力产生重要的作用与意义。