教师专业发展视域中的城乡教师流动政策思考

龙宝新

（陕西师范大学 教育学院，陕西 西安710062）

加大城乡教育统筹力度，促进区域基础教育事业健康、持续、均衡发展，是当代我国教育改革发展事业肩负的时代使命。无疑，推动中小学教师有序流动，尤其是优秀教师在县域内顺向流动，正是区域基础教育政策设计中亟待攻克的历史性难题。进言之，我国中小学教师区域流动机制建立的核心目标是实现城乡教育内涵性均衡与高位质量均衡，然而简单的人事调配与教师管理制度改革对之无济于事，难以触及这一改革的内核。笔者认为，城乡教师流动科学方式的判断标准是能否促进教师专业、学校实力、优质教育资源的持续增长，而非城乡教师实力的表面持平。“教师作为学校系统中最为关键的要素，是学校优质教育的核心承载。”［1］简言之，教师流动不是优秀教师流失、优质学校流逝、优质资源流散，而是教师、学校、区域教育事业三方共强共赢的过程。是教师人才资源保值增值的过程。城乡教育均衡始终是在教师专业提速、学校实力增值中实现的发展性均衡。在上述三方的发展性均衡中，教师专业发展具有奠基性、根源性与先导性，它才是城乡教师流动的力量之源、手段之本、成功之基，那些游离于教师专业发展视野之外的教师流动政策始终难以最终生效。

一、城乡教师流动政策乏力的根源分析

多项实证研究结果表明：当前我国各地城乡教师流动政策都面临实施难的问题。［2］出现这一问题并不偶然，毕竟教师流动事关教师根本生存与发展利益，单单靠政策引导、待遇补偿、制度设计是难以全面达成预期的政策意图的。进言之，即便教育政策把城区教师的“身体”配置到乡村学校教师的岗位上，也难以克服“换人不交心”的难题。为此，真正有效的教师流动政策必须实现由外延式流动、强制性流动、帮扶式流动向内涵式流动、主动式流动、真心式流动的根本转变。当代城乡教师流动政策设计中存在着一个致命缺陷，那就是：对教师专业发展事宜缺乏妥当安置与考虑，未在流动中有效保障教师专业发展利益，激活教师专业发展热情，丰富教师专业发展机会。它正是我国教师流动政策乏力的根源所在。

1.“教师作为人力资源”的政策预设

在城镇化进程中，城区学校文化迅速抢占了家长、教师、教育管理者的头脑与视野，城市中心主义教育价值观霸权悄然形成，一股“去农村”教育思潮在我国农村教育领域中悄然蔓延。在这一意识的“围剿”下，家长进城、学生离村、村校萎缩的教育势态迅速形成，村校教师向往城市、流向城市的势头势不可挡。对此，就连教育行政部门也难以招架，被迫通过撤点并校、增加城区学校学位、调离乡村教师的方式来顺应这一教育发展形势。在当下的城镇化潮流中，基础教育既是始作俑者也是受害者，毕竟大多数家长进城的意图之一是学生“进城务学”，教育行政部门试图借助教师流动政策干预来逆转这一潮流走向虽然是理性之举，但在干预方式上值得考虑，那就是：把教师当作“人力资源”而非“人才资源”来调配，以为只要将城区教师调到乡村薄弱学校去，城乡基础教育质量就可能实现自然均衡。但问题是，基础教育质量的均衡是不可能单单通过人力资源配置来实现的，这是因为教师是“教育人才”而非“教育人力”。二者间的最大区别就在于：“教育人才”需要相应的成长成才环境或教育生态的支持，才可能充分释放其作为人才的潜能与内能。否则，仅仅把城区教师流动到乡村教师岗位上去，他们在新环境中很可能“才艺顿消”，导致“英雄无用武之地”的窘境。在这一意义上，“人才＝人力×环境”，人才是人力成长环境滋养的结果，教师人才的“整体流动”需要相应成长环境的同步再造或迁移。进言之，教师人才流动所需的环境包括两种：其一是学校物质环境，其二是个人心理环境。在当前我国教师人力资源调配中，回乡流动教师多处于“被流动”的状态，对自己专业命运容易失去掌控感，教师人才在新环境中大显身手的几率更小，许多教师很容易将返乡流动视为“短期休假”，调研结果也说明了这一点。［3］当前城乡教师配置思维的作用下，整全意义上的“人＋环境”式教师人才流动方式难以实现。为此，只有同步考虑教师人才的资源增值与成长环境营建问题，科学的教师流动观才可能真正树立起来。

2.“学校作为教师容器”的组织假定

在当前教育均衡视野中，学校成了装载教师人力资源的组织容器，而非一个具有自主发展、自我成长功能的教育事业实体。在区域教育发展蓝图的规划下，学校仅仅是一系列教育工作岗位的提供者，是教师人事流出流入的驿站，而非具有培育教师功能的教师专业发展共同体，亦非具有学校发展权益保护能力的自我发展实体。面对来自上级教育行政部门的某些不利于学校发展的教师调令，校长和教师都屡屡会产生无助感、无奈感，而且薄弱学校的流入教师也同样难以对学校产生归属感。正如有学者所言，“教师与学校之间的相互认同感不强也是导致教师自主流动的原因。”［4］如果说教师流动的直接目的是提升教师专业实力，间接目的是增强学校发展实力，那么，教育均衡只是所有教师、所有学校实力持续攀升的自然结果，是教师有序流动的副产品。相对而言，优秀教师的强制性调动只会使城乡教师流动政策产生适得其反的效果，甚至可能导致“越强行流动教师，教师越不愿意回乡”的恶性循环。在城乡教师顺向流动中，围绕学校发展实力提升来做文章、想办法、开路子，赋予校长更充分的学校经营权、发展权与自主改革权，强化学校的教师专业发展功能，这才是助推教师流动方式实现“平移式流动”向“增值式流动”转变的根本出路。显然，要实现这一转变，学校发展观的转变尤为关键。作为一个自我发展实体，学校只有在区域人才流动中不断聚集发展实力，增强其资源、组织、前景方面的吸引力，学校自身发展力与教师成长环境才会大幅度提升，否则学校将沦为一个毫无活力与人才吸引力的办学资源容器。通过支持学校持续健康发展与改革求生存战略，让乡村薄弱校不再遭到冷遇，并为教师创造更丰富的发展机遇，让教师在流动中成长为“人才”，这才是科学的教师流动理念。

3.“顺流教师作为援助者”的工作心态

无视教师流动的多元化功能正是当代教师流动政策设计中的最大缺陷之一。其实，教师是教育系统中最具可塑性、增值力与爆发性的办学资源，教师流动是人才开发、学校发展、区域教育走强的总节点，改变支教式、扶贫式、帮援式教师流动心态是破解当代城乡教师流动困局的关键之举。从教师流动模式来看，当代教师流动方式主要是新教师支教、优秀校际交流与全体教师定期流动，这些方式的共同特点是：薄弱学校成了教师的“临时家庭”“第二家庭”，“顺流教师”容易用扶贫济困的心态看待教师流动工作，甚至将之视为“难得放松”的机会，从而将个人发展置身事外，严重异化了教师流动政策的意图。这种心态正是教师在流动中专业发展停转的可怕诱因，是教师人才隐性流失的主要表现。目前，日本教师定期流动制度设计较为科学，其科学性体现在其对教师流动目标的定位上：一是提高教师工作热情、创新能力与经验积累；二是保持学校间的质量平衡；三是使学校办学始终充满活力。［5］这一目标定位中的首位是促使教师专业发展，是促使教师发展与学校发展在教师流动中实现共创共赢，而非教师质量的机械化均衡配置。日本教育管理者相信：每一位教师都渴望通过流动来展示自我、提升能力、历练专业，校际教育均衡是每一位教师在校际流动中专业发展带来的自然结果。真正的质量均衡一定是教师自主发展、学校自主改革的必然结果。在这里，我们把这种经由教师发展、学校发展带来的教育均衡称之为“发展型均衡”，而把人为资源配置实现的均衡称之为“配置型平衡”。显然，前者才是一种科学的教育均衡理念。近年来，随着国家包分配式、封闭式教师培养体系的结束，中小学每年新进教师大幅度减少，客观上打断了传统的“新教师上山下乡，老教师返乡进城”式的自然流动循环，由此导致城乡教师流速减慢，老教师极易产生倦怠，学校教师生存力量较弱。在这种情况下，教师与学校都渴望通过教师流动来寻求更大的发展空间。教育行政部门只要善于激发教师的事业热情，为其提供专业发展平台，解决好流动教师的后顾之忧，教师自然流动机制的建立就可能实现。所以，城乡教师利益格局的调整对优秀教师流动而言只是辅助性的，彻底解决好各级学校中教师专业发展前景问题，无疑是教师流动工作的重要节点。

4.“瓜分优质教师资源”的流动思维

优秀教师是优质教育资源的核心构成，尽可能实现优秀教师的城乡再平衡是国家教师流动政策的首要目标。调查证明：优秀教师顺向流动是城乡教师流动政策的关节点，教师城乡流动中人才“逆淘汰”，即“在学校我们都愿意把教学能力低下的教师和不适合教学的教师流动出去，流进来或留住有特长、有能力和技能的优秀教师”［6］的现象普遍存在，瓜分优秀教师资源似已成为国家教师流动政策的潜在思维倾向。显然，这种思维导致的是：一方面，优秀教师是学校培养与教师发展的结果，强制将之流向薄弱学校是教育政策的不公平所在，它非但“不能够激发教师流动的主动性和积极性，更不利于其专业发展”，［8］很可能会挫伤学校培养教师的热情；另一方面，如上所言，优秀教师的行政性流动很容易导致优质教育资源、教师人才的衰减，导致民众对教育事业整体满意度的下降。正是如此，许多学者反对“削尖”式教师流动，认为这种流动误国误民、危及学校。其实，最有价值的教师流动形式是“造血”式流动，是充分利用学校教研组织的内生力、优秀教师种子的带动力、教师自我的发展力等力量来造就大量优秀教师的流动模式。正是如此，教师专业发展才是从根本上解决农村学校优质教师匮乏的主途径。客观地讲，乡村薄弱学校增加优质教师人才资源供给的途径大致有两个：其一是吸引城区优秀教师，其二是培养本校留守教师。相对而言，后者才是根本途径，前者则是辅助途径。生态位理论告诉我们：乡村对优秀教师的资质要求具有特殊性，这些要求是与教师工作环境相辅相成的，城区优秀教师不一定能迅速成长为“胜任多门学科，熟谙乡村学生心理，长于利用本土课程资源”的岗位特适型优秀乡村教师。“承认城乡教师之间的差异性及其对于共同体创建所具有的独特价值，是实现城乡教师合理有序流动的基础，也是专业共同体创建的前提所在。”［1］为此，加大乡村教师培养力度，提高乡村学校教研水平，凸显乡村教师工作价值，扩大乡村教师培养的供给侧改革，应该成为未来一段时期城乡教师流动工作的重中之重。

二、服务教师专业发展的城乡教师流动政策设计理念

城乡中小学教师质量高位均衡是实现城乡基础教育质量高位均衡的难点与关键，促进区域内教师专业持续提升是构建科学的城乡教师流动机制的主线。要实现这一目标，城乡教师流动政策设计必须坚持三点原则：确保教师专业发展利益，促进教师专业多元化持续发展，构建良好的教师专业发展生态。为此，搭建教师定期流动平台，引导教师有序流动，保障流动教师合法权益，这是促进区域教师群体专业发展的必需外在条件。在这一意义上，我国未来城乡教师流动政策构建中必须确立起以下施政理念，着力提高教师流动政策的科学化水平与实践执行力。

1.保障教师专业发展利益是促使教师顺向流动的内驱力

调研结果表明：优秀教师不愿顺向流动，主因之一是“专业发展机会少”“上升空间有限”，“五成多校长将学校间办学条件差距和教师发展机会差距看作阻碍教师流动政策实施难的主要因素”，［2］而教师个人福利待遇低相对居于次要地位。其实，教师能否下定决心参与流动，直接受制于两大利益障碍：其一是物质待遇利益，即流入学校与流出学校在经济待遇上的差距与变化；其二是专业发展利益，即教师在职称评审、成就名师、专业提升、发展平台、个人成长机会等方面的条件与待遇。物质利益的短期缺失对教师个人职业生存影响不会太大，而专业发展机会一旦被剥夺，教师更容易产生受挫感、渺茫感、无助感，直接影响教师对个人职业前景的判断与评估，影响教师的工作心态与行为。在这一意义上，城乡教师流动中教师更看重的是个人专业发展利益的保障状况，教育管理部门应该将之视为保障教师流动工作的底线来重视。由此，在制定教师流动政策之前，政策制定者不仅要考虑流动前后教师工资福利待遇的相对稳定性或额外补偿性，还要充分考虑教师专业发展机会的稳定性与补偿性，切实解决流动教师后顾之忧，确保教师专业发展利益不受损害。为了做好这一流动准备工作，教育行政部门要为城区教师创造“离土不离校”的教师专业发展环境，积极搭建覆盖面广的教师培训平台，构建基于网络的教师专业发展大环境，加强薄弱学校教师专业发展环境建设，尽可能缩小校际专业发展机会差距，以此让流出教师打消发展顾虑，毫不犹豫地参与到城乡教师交流大军中来。

2.引导教师专业多元化持续发展是确保教师多向流动的生命线

同质化办学模式与单一教师评价标准是导致城乡教师流动压力攀升的主因之一，对此解决的理想途径便是倡导多样化办学、多元化教师评价，促使区域内教师特色化、风格化、本土化的发展，适应基础教育学校特色化办学的需要。进言之，判断教师流动政策合法性的首要标准是：它是否有利于教师多元化、可持续发展，是否有助于教师专业才能的增值，而非是否实现了城乡教育资源、教师人才、教育质量的临时平衡或静态均衡。当前，“城市中心”取向的教师质量判定标准“基于一种标准、一把量尺，遮蔽了城乡教师各自的独特性，实际上阻碍了专业共同体的形成”［1］，阻碍了教师在各具特点的学校间多向流动。尤其是在当前教师流动工作中，以考试成绩论英雄的同质化教育质量观，以城区学校为区域学校范本的同质化学校发展观，以赛教表现为核心指标的同质化教师素质观等，都忽视了教师间风格、个性、优势等方面的质性差异，抹杀了优秀教师的多元化标准与类型差异，成为导致教师流动单向化、乏力化的症结所在。

有助于教师专业发展的教师流动方式一般具有三个特征：其一，流动教师会按照专业发展的意愿与特点，主动选择流出学校的工作岗位，流动意图服从于教师个人专业发展的整体规划；其二，在校际市场化教师资源匹配中，学校选聘流动教师的依据是教师间专业水平的公平竞争，是学校自身对教师资质规格的特殊要求；其三，教育行政部门严格按照流入学校教师岗位的个性化要求来设计教师流动方案，引导“专业的教师”分流到“专业的岗位”上去，努力实现“人岗”间的最优化配置。在教师流动中实质性参与流动的是教师的专业资质，而不纯粹是教师的躯体；是身、心、文化构成的专业合体的流动，而非教师有身无心、有形无神的“虚假流动”；是教师风格的本土化创生，而非教师专业素养的机械迁移。进言之，要让教师人事流动成为教师专业增值与专业素质新质形成的手段，教育行政部门必须加大学校建设力度，积极打造变革型学校与个性化学校，以此为教师创造更大的发展平台，提供更为丰富的专业展示机会。诚如有学者所言，“教师发展的本质是发展的自主性，发展是教师不断超越自我的过程，不断实现的过程，更是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的建构过程。”［8］教师专业发展是教师自己的事情，是其主动思考、自觉行动、实践修炼的结果，教师流动政策制定只是为这一“流动”提供一个平台。善于利用教师流动政策与机制来干预教师流向，促使教师做出理智的流动选择，确保教师在流动中持续受益、专业提升、多元发展，正是教师流动政策研发的核心目标所在。

3.营建良好教师专业发展生态是城乡教师流动政策设计的长线考虑

城乡教师顺向流动要走向常态化、自然化，还需要一种优质教师专业发展生态。营建这一生态才是助推教师区域内自然流动的抓手，是教师流动政策设计中的长期考虑。良好的教师专业发展生态是区域内各类教师在各放异彩、各尽其能、互促共创、优势互补中形成的一种理想发展环境，是各层级教师各安其位、特色发展、共同进步的生存状态。良好的教师专业发展生态是积极的教师流动政策效应长期积累的结果，是行政干预逐步淡出教师流动环节的过程。其实，每一所学校都是一个教师专业发展小生态，新教师的流入恰好是打破既有教师专业发展生态的自平衡，引发整个生态系统重构，促使其不断优化的诱因。故此，“构建科学合理的教师定期流动制度，使流动的教师发挥对本校教师的专业引领作用，为流动教师和本校教师的专业发展和共同发展创造良好的环境氛围”［7］，这是利用教师流动自觉推进教师专业发展生态优化的基本思路。相对行政流动机制而言，生态内流动具有自然性、自调性、内在性，它以教师群体内自组织为根本特征，一切有利于教师群体专业发展的举措与行动都会被强化。所以，优良的教师专业发展生态是区域内教师群体的自然筛选机制，是无需额外流动成本的筛选机制。与之相应，城乡教师流动中的政策干预只是助推这一教师专业发展生态形成的过渡性举措。为此，激发教师流动热情，创造教师流动条件，将教师自然流动中体现出来的好做法、好效果及时确认、强化、放大，正是教师流动政策在良好教师专业发展生态建构中担负的独有职能。

4.城乡教育质量高位均衡是优秀教师市场化配置的自然结果

城乡教师流动的最高目标是实现城乡基础教育高位、动态、发展性质量均衡，而非低水平、平均式、静态式的均衡，故“教师流动要达到共同提高的目的，不能削峰填谷。”［2］有学者也指出，“教育均衡不是教育中的‘平均主义’，而应该是在底线均衡的基础上，体现差异，彰显个性，努力促成教育质量的提升。”［1］这种均衡状态显然是无法用制度、政策、方案设计出来的，而是在引导教育系统自然运动中渐次实现的。简言之，城乡教育质量高位均衡状态具有三个基本特征：其一，临时性与变动性，即一旦教育资源流动的某一环节失序，这一平衡状态瞬间会消失，它是公平教育竞争中突显出的一种状态；其二，高峰性，即教育质量平衡点取自区域内各学校、各乡镇基础教育质量的最高点，而非平均点、最低点；其三，自然性，即这一平衡态是各学校、各区域教育事业充分发展中出现的一种自然结果，而非学校教育教学工作标准化或强制性质量达标的结果。从这一角度看，教育质量均衡始终是一种改革趋势、理想状态，而不可能作为教育系统内部调整的直接目标。无疑，以城乡教育质量高位均衡为目标理应是我国城乡教师流动的基本原则。就目前而言，笔者认为，教师流动政策制定中要有一种“声东击西”“小处着手”的思维，即不强调区域教育均衡发展，而是关注优秀教师的成长速度；不干预教师资源校际配置工作，而是关注每一位教师的专业发展机会；少强调行政流动的重要性，多强调自身在加速教师城乡流动中的服务保障责任。按照这一政策思路，教育行政部门在城乡教师流动政策设计上应该肩负的使命是：构建有利于优秀教师自由涌现、自由流动、自主发展的激励与竞争机制，让教师流动成为提升教师专业水平，促使城乡、校际优秀教师配备走向自然均衡的必经环节，让行政干预成为优秀教师流动平台搭建与成长环境优化的有力支撑点。

三、教师专业发展导向的城乡教师流动政策供给

基于我国城乡基础教育“位差”客观存在的事实，面向县域内教师队伍软实力总体提升与教育质量高位均衡的目标，笔者建议：当前我国县域城乡教师流动政策设计中应该重点考虑四个政策支点，即农村教师专业补偿政策、“一校一品”学校发展政策、县域教师研训一体化政策与事业型区域教师流动政策，使之在运行中共同发力、有机联动、形成链条，助推我国城乡教师流动新格局的出现。

1.建立农村教师专业发展补偿政策，确保校际教师事业成功机会均等

优秀教师不愿意回流到农村，农村教师不愿意坚守农村，其根本原因之一是：农村学校难以满足教师的专业发展需求，难以保障农村教师的专业发展利益。为此，要斩断城乡教师一味单向流动、逆向流动的链条，国家必须建立农村教师的专业发展补偿政策，为他们提供额外的专业发展机遇。例如，专设农村教师异地“国培”项目，为农村教师配置优秀专业发展导师，为农村教师专辟教师专业发展高端平台，开辟农村教师“专业评聘特区”，打通优秀农村教师直聘高级教师的绿色通道等。这些政策的建立有利于改善农村教师专业发展环境，使其在县域内享有更为公平的专业成才、事业成功的机会，促使他们心系基础教育事业，甚至借此诱导优秀城区教师回流到农村执教。

2.建立“一校一品”发展政策，助推“师—校”配置机制转型

如上所言，城乡教师单向流动的主因之一是同质化的教师评价机制，进而导致了一种金字塔型区域教师专业层级制度在县域内的出现，城区学校成为全区教师的事业塔尖。在事业关怀型教师流动政策框架中，每位教师都是专业异质的存在，都是具有多元教育智能与事业追求的教育专家，他们期待在本区域内找到最适合自己教育才智发挥的专属学校。这就需要县域内的每一所学校都坚持“一校一品”发展政策，努力办出自己的特色，彰显出自己的个性，为每一位教师教育专长的发挥提供可选择的教育舞台。其实，学校的风格化发展也符合国家素质教育的要求，它能为学生“多元智能发展”创造条件，有利于创造“人人成才”的优质教育环境。在县域内建立“一校一品”学校发展政策，鼓励学校在国家教育目的的统领下自主发展、创造发展、特色发展，就能为教师提供多种多样的专业发展环境，促使一种基于教师教育智能类型与事业追求差异的“师—校”配置新机制的形成。

3.建立教师区域研训一体化政策，剥离学校的部分教师专业发展功能

每一所学校都是学生发展学校与教师发展学校的复合体，它兼具发展学生与发展教师的双重功能。从教师专业发展角度来分析，城区学校对农村教师的主要吸引力是其作为一所教师专业发展学校所具有的“专业熔炉”功能——它能将新手教师、普通教师练就成为一名业内专家。同一水平的两名教师在两种学校中工作时间愈长，其专业差距会增大，城区学校对农村学校教师的吸引力会增强。因此，为了确保城乡基础教育高位均衡发展，最有效的干预性政策是：出台区域教师研训一体化政策，建立跨校区域教师研训组织，将农村学校的教师专业发展功能适度剥离，由区域教师研训组织来代理。区域教师研训组织的优点是：集成区域内一切优质教师培训资源，实现城乡学校教师专业发展资源的共享与流通。在具体实施中，县区教育行政部门可以双管齐下：一方面，引导城区学校向农村教师开放其优质教师专业发展活动，鼓励开展连片教研与大学区教研，助推中小学将教育教学功能与专业发展功能适度分离；另一方面，还可以基于城区学校来构建区域教师研训组织，积极推进城乡学校教师间融通，真正实现城乡教师专业发展活动的一体化与公共化。

4.建立事业导向的教师县域流动政策，破除城区学校的固化利益结构

在行政调动困难重重的当下，有效教师流动政策的研究与供给显得尤为关键。笔者认为，要助推城乡教师科学流动，教育行政部门必须从“人力资源配置”的传统教师调动思维中解脱出来，真正走到“人才流动服务”的新轨道上来。建立事业导向的教师县域流动政策，引导教师在全区内找到自己的事业与“市场”，鼓励教师为事业而理智流动，是破除城区学校的“固化利益结构”，让城乡教师流动回归自然、回归自平衡的科学路径。为此，教育行政部门不能停留在人事调动的简单思维上，而应该将为流动教师提供更优质的事业发展平台视为本部门工作的核心职能，真正将农村薄弱学校打造成为优秀教师发展事业的舞台。同时，教育行政部门应善于利用流动政策制定来引导骨干教师主动流向最适合自己事业的学校，并鼓励其以该校为基地构建县域性教师专业发展协作组织，催生出一个个“志趣相投、专业互促、事业共创、智慧共生”的事业共同体，使之成为全县教师专业发展的“第二学校”，成为优秀教育人才成长的“孵化园”。