本质主义教学文化及其转向

邹 逸

（华东师范大学 教师教育学院，上海200062）

近年来，随着我国新课程教学改革的深入开展，以“灌输”“授受”为其精神表征的本质主义教学范式已有所改观。然而，由于我们长期浸润于“一个控制的时代和规训的教育”中［1］，本质主义教学已成为一种经久不衰的教学文化。在本质主义教学文化下，教学沦落为一种传递亘古不变的真理性知识的化约主义行为，进而导致对教师与学生的生命和生活的双重异化。追寻本质主义教学文化的历史根源，阐释其在现实中的具体表现，反思其带来的深刻危害，并在此基础上探寻其转向的现实路径，是课程教学改革持续推进的理论诉求与实践需要。

一、本质主义文化传统及其与教学的结盟

1.本质主义文化传统的形成

所谓本质主义，是指一切试图以寻根究底、追本溯源的方式在现实世界之外去寻找一种实体化的本体的思维意识与行为活动，而且，这种实体化的本体是一切现实存在的依据，具有本原性和永恒性。在杜威看来，本质主义源自人类寻求确定性的天然禀赋。即人类总是存在着“渴望理解和把握现实世界中各种现象、活动之间的联系（即关于现实世界的本质），从而驾驭世界、服务人生”的先天倾向性。正是在这一人性基点的作用下，本质主义在人类的历史长河中逐渐演化，并最终成为一种根深蒂固的思想文化。在古希腊，关于现实世界的本质被冠以“理念”之名，人们可以依靠回忆获得，并通过内在省察的方式将其运用于现实生活之中，从而过上一种值得人过的生活。［2］到了中世纪，宗教神学成为人们思想和意识的全部皈依，此时的本质化身成万能的上帝，人们需要通过对宗教信仰的虔诚灵修来接近和感知上帝的存在，并在其指引下为人处世。在启蒙时代，本质衍生为笛卡尔口中的“我思故我在”、经验主义主张的因果关系等，人们需要充分发挥理性的作用达致对其的理解与运用。一言以蔽之，尽管本质主义的存在样态随历史的发展不断发生变化，但是其“坚持人类文化及知识有一个共同的、普遍的基础或‘阿基米德点’，而且，这一基础或‘阿基米德点’又被视作是确定的、绝对的、永恒不变的真理”。［3］这一根本原则却在人类文化发展的历程中被不断承继。

2.本质主义教学文化：本质主义与教学的结盟

本质主义教学文化，即在本质主义思维统领下建筑起的关于教学的框架图景，它不仅是一种理解教学的观念意识，也是一种践行教学的现实范式。换而言之，在本质主义教学文化下，教学活动的方方面面都渗透着本质主义的属性特征和价值主旨。

本质主义教学文化的形成与确立源自本质主义与教学的结盟。19世纪后半叶，科学随工业革命而蓬勃兴起，给予不断探寻现实世界之本质的人类以新的力量。科学凭借其实证原则、数量原则、机械性原则、还原性原则等诸多原则，似乎可以“轻而易举”地将现实世界的鲜活系统抽象化。作为科学活动结果的科学知识体系所展现出的客观性、确定性、普适性等品质，让人们欣喜地发现，这似乎才是他们梦寐以求的足以映射世界的内在本质。于是，科学成了现代人新的世界观和方法论的形成标准和依据，正如胡适所言：“我们观察我们这个时代的要求，不能不承认人类今日最大的责任与需要是把科学应用到人生问题上。”［4］而教学作为“培养人”的活动，义不容辞地担负起了执行者、实验者的“崇高”使命，开始相信科学，并以科学的原则改造自身。从夸美纽斯的“班级授课制”到赫尔巴特的“五步教学法”，再到凯洛夫教育学等，教学传递着越来越精致的科学知识，引进着越来越精致的方法和技术，利用着越来越科学的管理程式，从而成为“科学”而不再是“生活”。［5］就这样，教学为本质主义最新代言人——科学所裹挟，并日益发展成为一种源远流长、持续至今的教学文化。

二、本质主义教学文化的现实表征

在本质主义教学文化下，教学的根本使命便是原原本本地传承人类社会业已积淀的超历史的、普遍有效的知识及标准。换而言之，对可能导致既定知识及标准失范的观念意识与行为活动的消解，是本质主义教学文化的属性特征和价值主旨。其在教学活动各基本要素上的具体现实表征如下：

1.教学目标：对“知识人”的规训

由于秉持着“掌握关于世界的本质便能实现幸福生活”的前提假设，而经筛选审定的知识体系又被视为当下最能映射世界之本质的存在形态，由此，在“知识就是力量”“为了学生将来的幸福生活”等口号的指引下，培养“知识人”顺理成章地成为教学活动的目标追求。事实上，“知识人”教学目标的设定，无异于以一种温和的、观念意识渗透的方式，让人确信掌握了一系列知识就能获取未来的幸福生活。然而，人类幸福生活的生动性、丰满性、持续性、完整性决定了其需要知识而不止于知识，它绝无可能仅仅通过处置知识的机械过程来实现。

2.教学内容：对科学知识的迷恋

在本质主义视域下，“知识论最希望寻找的是某种知识形式。”［6］而科学知识就被认为是这种知识形式，诚如斯宾塞在其《教育论》中提出的一个结论：“什么知识最有价值？一致的答案就是科学。”［7］由此，科学知识从一种分析、解释生活现象的视角，一跃成为最重要的甚至是唯一的教学内容。

3.教学方法：对确然程式的固持

在本质主义看来，教学与其他事物一样内蕴着某种特定的教学规律（教学本质），因此，其在方法实践上的重心便是找寻教学规律并忠实地执行之。僵固的“程式主义教学方法论”由此产生，前文业已提及的“班级授课制”“五步教学法”“凯洛夫教育学”等，在一定程度上亦具有机械套用某种特定的组织程式来框定教学的异化倾向。即便是在当下一些自称是对话性、合作性的新型课堂教学中，师生依然忙碌于对诸如“提出问题”“建立假设”“交流评价”等流程的顺应与执行，常常是课堂气氛热闹活跃，教学却流于形式而缺少深度。［8］有学者将其称为一种滋生的“技术主义”倾向，突出表现为教学方法上的“虚假”“空洞”与“僵化”。［9］

4.教学评价：对知识传递效率的偏狭

在本质主义视域下，教师显然比学生更多、更好地理解和掌握了反映世界本质的一系列知识、理论和标准，因此，其在进入教学场域时便被赋予了“输出本质者”的角色。与之相反，学生则是未成熟、待发展的“接收本质者”。由此，师生之间知识传递、接收的多少与好坏成了衡量教学成败的重要甚至唯一标准。而这一“知识传递效率至上”的评价方式多以终结性的纸笔测验为主，不仅忽视了对学生实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度、习惯等综合素质的考察，更难以发挥评价促进发展的应然功能。

三、本质主义教学文化的危害审视

本质主义教学文化以“知识人”为其目标预设，以科学知识为其内容载体，把教学过程视为对某种先在程式的忠实执行，并固持“知识传递效率至上”的评价方式。在其长期的渗透和影响下，教学发展之“整全人性、依托现实生活、充满生成创造、张扬人之主体性”的应然价值追求被消解。

1.“知识人”的目标设定导致整全人性的缺失

教学是一项“由人参与”“使人成人”的实践活动，因此，教师和学生作为人的属性特质不仅制约和影响着教学的成效与品质，同时也是教学活动必须遵循的人性基础。“人是全部人类活动和全部人类关系的基础……创造这一切、拥有这一切并为这一切斗争的正是现实的、活生生的人。”［10］而现实的、活生生的人拥有理性、感性、意志性、认知性、道德性、批判性、探究性、创造性等丰富人性。但是，本质主义教学文化却以客观主义知识论为其注脚与启示，把教学的目标追求设定为“传授知识，培养知识人”，使“知识成为人的唯一规定性和本质”［11］，从而使得丰富的人性单一化为认知性，教学活动原本应然承载的培养师生适应现实生活并不断可持续发展所需的整全人性被消解殆尽。这样的“知性傲慢”显然与“促进人的全面发展”的教学理念与目标相去甚远。

2.独尊科学知识导致教学脱离现实生活

如前所述，由于追求先天为真而且先验有效且能够作为所有知识基础的知识形式，本质主义教学文化在教学内容维度上无限迷恋和崇拜科学知识。然而，科学知识的存在样态与我们的现实生活有着鲜明的差别。丰富多彩的生活世界总是直观地、具体地呈现在我们面前，自然而然，顺理成章。母亲指着一只小鸟告诉孩子：“这是黄鹂鸟”。她没有必要对黄鹂鸟下一个定义，也不用管黄鹂鸟属于哪一个动物科属，更无须对黄鹂鸟进行解剖以分析其生理结构，一切都由母亲与孩子共同视域中这只实实在在的小鸟呈现出来。这种“直接—自明性”也决定了生活世界充满了“主观—相对性”，母亲A说这是“黄鹂鸟”，而母亲B却可能说是“黄莺鸟”，母亲C可能说是“黄鸟”。与之相反，科学知识却试图超越“直接—自明”和“主观—相对”的生活世界，在一般的、普适的层面上描述生活世界的内在结构，以达到一种超直观、超主观的客观性。在这个过程中，“我们在生活世界中所经验到的对象的‘感觉丰满性’，却被科学系统地抽象化了。”［12］因此，将科学知识作为唯一的内容载体必将导致教学的非生活化，从而陷入“空中岛屿拉普他（Laputa）”①之中。

3.程式主义的教学方法论导致教学的生成性、创造性被消解

由于将教学过程视为某种先在教学规律（本质）的实现过程，本质主义教学文化在方法实践上秉持着鲜明的普遍主义、技术主义倾向。“脱离时空和情境、追求‘普世有效’，是普遍主义；过度依赖某种工具、手段、技术，把某种操作过程机械化、程序化，是技术主义。任何教学方法，无论陷入普遍主义还是技术主义，必然导致对教学的遮蔽和扭曲。”［9］而这种“遮蔽和扭曲”的突出表现便是对教学生成性和创造性的消解。在课堂情境中，教学是由师生共同演绎的事件，教学过程是诸多事件的流涌与生成，而演绎教学事件的教师与学生有着充分的自主性，教学事件的发展又同时受到各情境因素之间相互联动的影响。这意味着教学过程充满着生成性与创造性，是一个动态的开放系统。这也相应地决定了教学方法的选择与应用需要顺势而谋，否则，被普适化或技术化的任一教学法必然带来对生成性与创造性的控制与压迫，从而束缚教师的专业发展与学生的个性成长。

4.“知识传递效率至上”的评价方式导致师生的主体性被遮蔽

如前所述，本质主义教学文化端持着“知识传递效率至上”的评价方式，此中的教师与学生并不是一种民主的关系性存在。作为“输出本质者”角色的教师充斥着对学生（接收本质者）的优越感以及对学生未成熟状态的忧虑，在教学评价中以一种近乎独断的话语方式实现对学生的强制，学生则处于消极的被评价地位，其在教学评价中应有的主体地位无法确立。进一步分析，此种样态的教学评价同样是“去教师主体性”的。它把教学评价的功能定位局限于衡量知识传递的实现程度，而纸笔测验又被认为是此种评价的最适切方式，由此教师褪去了在教学评价中的创造冲动和自由意志，使其陷入了“理所当然”的逻辑，机械地承担着他们被期待承担的角色，即以某种凌驾于生命之上，超越于主体之外的标准（分数），规范着学生同时也规范着自己，要求着学生同时也要求着自己。

四、本质主义教学文化的改造与超越：迈向探究性教学文化

如前所述，本质主义教学文化对人（教师和学生）生命的异化和生活的异化是显而易见的。“为了克服旧范式的弊端，我们有时不得不立足于新范式做些扬此抑彼的工作。”［13］对此，建构探究性教学文化是超越本质主义教学文化的可能路径。

1.从本质主义到探究性思维：人类思想文化的时代转向

本质主义教学文化的形成与发展根植于人类历史中的本质主义思想文化，与之相应，今日探究性教学文化的建构同样缘起于人类思想文化的时代转向。19世纪以降，“本质先定、一切既成”的本质主义思维开始出现转折。马克思指出：“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程。”［14］而后的伯格森认为：“对有意识的存在者来说，存在就是变易；变易就是成熟；成熟就是无限的自我创造。”［15］马尔凯则通过对真理、知识背后的权力旨意及运作机制的揭示，向人们展示了所谓科学知识的确定性、普适性的真正面目及依据。在他看来，“科学知识是通过科学共同体成员的协商而确立起来的，是处于特定文化和社会背景中具体的科学行为群体所认同的适当主张。”［16］费耶阿本德同样认为，根本就不存在绝对的、不以时间和地点为转移的、放之四海而皆准的真理与方法，并进一步指出，本质主义科学论不仅限制、阻碍了科学的进步与发展，使科学作茧自缚、固步自封，同时也谋杀了人性与自由。［17］概括来说，哲学、解释学、科学哲学等人类思想文化领域都开始反对那种追求永恒不变的真理与终极价值的本质主义思维方式，意欲表达一种生成的、探究的、建构的、创造的世界观，它“重过程而非本质，重关系而非实体，重创造而反预定，重个性、差异而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具体而反抽象。”［18］这样的时代之声逐渐汇聚成一股洪流，以后现代主义的名义掀起了一场壮观的文化批判与反思运动。它在各个领域全面、彻底清洗传统本质主义文化的理念、模式及方法，诞生了种种标新立异的后现代范式。教学领域亦概莫能外，以本质主义及其认同性思维为逻辑起点的传统教学文化遭遇了强烈的批判与否定，探究性教学文化的建构成了新的视野与选择。

2.探究性思维下的教学文化重塑

与本质主义教学文化不同，探究性教学文化从人的整体性发展入手，重拾教学之于人的生活的意义，它秉持着生成性思维，关注教学过程的流动性以及师生在此间的交互共生性。以下同样从“教学目标、教学内容、教学方法、教学评价”四个方面对探究性教学文化进行具体阐释。

（1）教学目标：关注人的全面发展

在探究性教学文化视域下，教学中的教师与学生，都是蕴含整全人性的个体。“无论是教师还是学生，在教学过程中都是以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到各种教学活动中去的，任何教学活动都会对人的身心产生影响，因此，每一项教学活动都应顾及学生多方面的发展。”［19］这意味着教学的终极价值是要引导和帮助学生追求丰富人性的良善与完满，而不是单纯的知识获得以及认知性的单一发展。当然，认知性在实现丰富人性的良善与完美过程中，特别是在发展人类理智方面，有着不可或缺的重要作用，这也相应地决定了知识在教学中的必要性。但需要特别强调的是，这里的知识也绝非是本质主义所主张的一种亘古不变的真理性存在，而毋宁是一种理解和分析的视角，可成为师生创造性处理的对象。师生围绕相应的知识展开探究，在真实的智慧行动中不断提升观念意识，培养情感意志，完善道德品质。也即，知识在教学中的价值除了发展认知性之外，更存在着广阔的拓展生命视野、发展整全人性的丰富价值。

（2）教学内容：倡导回归生活世界

现实的生活世界是人类最根本的生长家园，科学知识则是人类暂别生长故园而寓居他乡的理性进修的结果，其对于人类生存和发展的价值与意义却依然存在于生活世界之中。诚如耿宁所言，“尽管客观科学的逻辑亚建筑超越了直观的主观生活世界，但它却只能在回到生活世界的明证性时，才具有它的真理性。”［20］据此，探究性教学文化在教学内容维度上的学术信条是在确认科学知识的固有价值基础上，向生活世界回归。一方面，从生活世界出发，我们需要将师生的生活实际、个人经历等作为相关科学知识的出发点，发现两者的内在联系，从而将现实生活中的真实问题转化为有待探究的科学问题；另一方面，从科学知识出发，我们需要找寻其在生活世界中的基准与归宿，使其获得直观、感性的生活意义，从而分析生活现象，解决实际问题。综上，教学内容回归生活世界，实质上是要实现科学知识与现实生活的联结融通，是一个“生活⇆科学化”的双向建构过程。

（3）教学方法：强调对生成性和创造性的包容

众所周知，“教学有法，但无定法”，教学活动丰富多样的起始状态、动态生成的行进过程、充满创造的发展动向从根本上决定了每一种教学方法都具有极强的情境依附性与相对适切性，需要教师根据实际情况灵活地选择使用。例如，当学生面对某一深奥的概念时，教师采取比喻、类比的方式（比喻教学法、类比教学法）为学生提供有助理解的“支架”；当学生对某一现象产生不同观点时，教师带领学生一起寻找证据来证实或证否各自的观点（论证教学）；当某一实验因存在危险或操作难度过大时，教师借助信息技术进行模拟演示（信息化教学）等。当然，探究性教学文化对生成性与创造性的强调与包容，并不意味着我们可以在教学方法实践上漫无目的地随意展开。教学作为一项有目的、有计划的活动，始终需要有一个清晰的思考和安排。不过，这种思考和安排不同于机械执行标准化、统一化的方法或程式，而是一种有弹性的、有留白的预设。例如，在解题教学中，既要预设各种具体解法，又要预设解题思路的探索过程；既要预设正确解法，又要预设错误解法；既要预设通性通法，也要预设巧解特法。概括来说，教学方法的选择使用需要一定的框架，以避免教学走向散漫、无意义，但它却又是非凝固化的，需要充分考虑教学过程的生动可变性，为可能出现的各种情况留有充足的包容度和自由度，并提供相应的弹性化方案。

（4）教学评价：主张基于师生交互共生关系的多元化评价

“同样具有主体性的人与人（教师与学生）之间总是在某种共同的联系中彼此相互影响、彼此相互作用，是互助的。由此引起的变化或发展又总是在同一个过程中，作为不可分割的整体，同时发生的。”［21］这意味着教学中的教师和学生并不是“授—受”本质的强制者与被强制者，而是生命、生活的共同探究者，两者以互动交往的方式达致共生与共荣，是一种交互共生的主体间关系。而探究性教学文化下交互共生式师生关系的塑造，为多元化教学评价的开展留下充分的空间与自由。具体而言，教学评价的主体由“单向度”的教师转变为教师与学生（甚至包括家长、管理者等）共同参与、交互作用的多主体模式；教学评价的内容由过分注重学生对知识的掌握情况转变为对学生在学习过程中所表现的综合素质的关注；教学手段由单一的纸笔测验转变为诸如问答、讨论、展示等多种形式互补的复合评价方式；评价标准由过多强调共性和一般趋势（分数）转变为重视学生的个性差异和个性化发展的价值。总之，探究性教学文化下的教学评价是以学生在“与教师、同伴的互动交往中的共在生长、共同创造、和谐发展”为根本旨归的。

注释：

①“拉普他”是斯威夫特在《格列佛游记》中描写的一个悬浮空中的岛屿。这个岛上的居民的两只眼睛不是关注面前的人和物，而是一只深陷进去呈内省状态，另一只则永远凝视天空。