民间教学变革的路径选择

代建军

（江苏师范大学 教育科学学院，江苏 徐州221116）

当前教育改革的重心已经从课程变革走向教学变革。经过多年的探索，教学的实践领域已经发生了巨大的变化，但教学理论研究对实践的变化缺乏有效的回应，这在一定程度上制约了课程改革的推进。民间教学变革研究，立足教学变革的真实场域，直面教学实践中的真实问题，肯定教师的教学创新。它特有的实践品性，有利于消解“抵制”，增进认同，从而保证课程改革的持续深入推进。民间教学变革已经成为教育改革的一支重要力量，当下，我们亟待探寻民间教学变革的具体路径，并从中挖掘原创思想资源，发现教育变革的路向，从而为中国特色教学论流派的创生奠定理论基石。概括起来，我国的民间教学变革主要有以下几种路径：

一、个体突围：教学名师的自发行动

教育理论是做出来的，而非臆想出来的，理论只有在行动中才能被创造出来，脱离了丰富的实践背景，理论只是干瘪的说教。民间教学变革的田野研究，注重真实、细节、个人实践知识以及意义构建，它力图寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式，在此基础上，才有可能梳理和提炼具有本土特色的原创性教学思想。民间教学变革中，一线教师是最大的创新主体，这一群体在长期的教学实践中创生出许多宝贵的教育经验。以小学语文学科为例，近几十年来，该学科名师辈出，他们通过自发的行动，凝练出许多具有学科特色的教学模式。

苏霍姆林斯基曾说过：“在每个孩子心中最隐秘的一角，都有一根独特的琴弦，拨动它就会发出特有的音响，要使孩子的心同我讲的话发生共鸣，我自身就需要同孩子的心弦对准音调。”［1］于漪老师是苏霍姆林斯基的“同行者”，她在常年的教学实践中形成了“情感教育”的教学风格。于漪老师认为，语文教育要直面于“人”，植根于“爱”，发轫于“美”，着力于“导”，作用于“心”。她认为好的教学应具备三个核心要素：一是要“披文以入情”。教师若要把课上得情思横溢，要使学生学有劲头、学有所得，首先要进入角色，根据作品提供的具体形象展开丰富的想象，联系自己的生活经验、生活知识来丰富和补充作品中的形象，真正把作者寄寓的情思化为自己的真情实感。二是要“授之以趣”。教学的趣味性是调动学生积极性的一个重要因素。于漪老师认为，一位语文教师，如果能把课上得趣味盎然，给学生以栩栩如生之感，学生就会印象深刻、难以忘怀，就会产生一种持续不断地探索语文知识宝库的求知欲。三是教学语言要“准确、鲜明、生动”。教学是通过语言进行的，教师的语言是拨动学生心弦、激起学习兴趣的主要手段，因此，于漪上课非常讲究教学用语的准确、生动。［2］于漪老师的“情感教育”不仅重情，而且倡理，她的教学以课例为载体，通过理论学习、情境设计、行为反省、同伴互助，打通了教学理念向教学行为转化的通道，为教学的持续改进注入了理性的力量。

钱梦龙老师的“三主四式”教育，秉持“学生为主体、教师为主导、训练为主线”的理论主张，这一主张因为“训练”惯有的“机械化”特质备受争议。但是，钱梦龙老师的“训练为主线”并不是简单的习题训练，而是通过以“师生双向活动”为特征的“训练”，达到教学过程中“学生的主体地位和教师的主导作用和谐统一”，可见“训练”是连接教师“善导”和学生“善学”的中介。在具体的教学活动中，钱梦龙老师提倡“四式”教育，即“自读式”“教读式”“练习式”“复读式”。“自读式”以学生自学为主，主要依靠学生自主阅读实践完成，重在扫清障碍、明确重点；“教读式”以教会学生读书为目标，重在方法指点、以教导读；“练习式”以巩固、运用知识为目的，重在通过多种形式的练习，让学生内化规律；“复读式”是一种复习性的阅读训练形式，它把若干篇已教过的课文按一个中心组成“复读单元”，指导学生读、想、议、练，从而起到温故知新、知识整合的目的。钱梦龙的“三主四式”教育有机地整合了教学主体、教学形式和教学课型的关系，为语文教学提供了一种可行的操作路径。

李吉林老师借鉴了我国传统文化中“境界说”的“真”“情”“思”“美”的思想精髓，融合了杜威“活动教学”的教育理念，吸收了建构主义“情境教育”的教学主张，创造性地构建了富有本土特色的情境教育模式。它以“情”为纽带，以“思”为核心，以“儿童活动”为途径，以“美”为境界，以“周围世界”为源泉，有机实现了儿童的学习兴趣、认知兴趣、审美兴趣的合一。基于情境教育的这种教育理念，李吉林在课堂教学方面，以“情”为经，以“境”为纬，形成了“形真、情切、意远、理寓其中”的教学风格。李吉林的情境教育，从教学的场域营造入手，实现了情感主线与认知主线的有机融合，为学生的成长插上了“智慧”和“激情”的翅膀，同时也为语文改革指出了一条独特的路径。

于永正老师认为，语文教学的本质就是言语交际。语文教学是通过师生之间、生生之间、学生与文本、学生与作者之间的言语交际过程，提高学生运用语言交际能力的活动。基于这种理解，于永正提出了“言语交际”的语文教学思想。于永正的“言语交际”语文教学思想包括四个核心要素：其一，儿童立场。于永正强调“蹲下来看学生”，对童心、童趣、童真百般呵护，尊重、理解每位儿童的内在需求，将培养儿童言语交际能力与精神成长融为一体。其二，语用旨向。于永正提出“教语文就是学语言，用语言”，即语文是言语的交际活动。强调言语交际的应用性，注重朗读感悟、语言积累、读写迁移和习惯培养。其三，情趣教育。于永正在语文言语交际教学过程中形成独树一帜的“情趣教育”教学风格。他的课堂民主平等，充满灵性，具有游戏化、活动化特质，儿童个性得到了充分发展。其四，活动教学。于永正的教学立足“写好字，读好书，做好文”的能力目标，以活动为主线，以对话为载体，引导学生在丰富的课堂活动中学习语言、发展智能、训练思维，提升语文素养。于永正的“言语交际”教育思想基于儿童本位，扎根学科特点，立足语言本质，实现了语文教学“立言”“立人”教育诉求的统一。

我国的语文教学有着鲜明的代际传承效应，新生代的语文名师在继承老一辈的教育智慧的基础上，不断推陈出新，如窦桂梅的主题教育、孙双金的情智教育、薛法根的板块教育等，在强调立足学科特点的同时，更注重探寻教学背后的学理支撑，力图使语文教学更符合科学规律。

在民间教学变革中，一线教学名师的经验与智慧是本土原创思想创生的素材，但是，他们的探索多停留在学科层面，还缺乏更宏观思想层面的思考。因此，我们需要学者的理论介入。教育学者应该在一线教学名师探索的基础上，从理论的视角对实践的变革进行有效回应，通过挖掘有价值的思想因子，然后凝练和升华，从而形成具有本土特色的教育理论。

譬如，上述的诸位语文名师，虽然教学风格各不相同，但是他们共有的特征是比较重视“情”的价值，无论是于漪老师的“情感教育”、李吉林老师的“情境教育”、于永正老师的“情趣教育”还是孙双金老师的“情智教育”，都特别强调情感的教育价值。为什么我国的教师在教学过程中呈现出“重情”的特征呢？究其深层原因，可能与传统文化的基质有关，中国传统文化习惯于向内追寻生命意义，而情是安顿心灵、探寻生命意义的关键要素。研究情感的学者蒙培元认为，中国儒家哲学以“性—情—欲”为主的结构，构建起中国人体认生命、追寻价值的哲学思维方式。因此，某种意义上，中国哲学可以称为情感哲学。［3］任何教学变革都基于特定的文化背景，情感是人类文化血脉中一直流淌并深刻影响人格特征和思维方式的“文化基因”，因此，一线教学名师的教学改革才会浸染“情”的底色，这是我们研究民间教学变革必须正视的一个问题。民间教学变革的这种研究范式把我们从外在的宏大叙述，拉回到具体的生活实践中，通过对教育个体和群体教育生活的透视，可以发现隐藏在具体事件和对象背后的真实的教育意蕴，揭示教师的日常行为背后所内隐的思想，为教师的行为寻求到理论的支撑和思想的框架，最终从中萃取出理论原型。

二、学校变革：学校启动的自主革新

学校是教育变革的基层单位，学校能不能变革，愿不愿变革，直接决定着教育变革的成败。故而，当学校拥有了变革的自主权之后，是否能基于发展的愿景，自主地进行“自下而上”的教育革新，就形成了教育变革关注的话题。30多年来，中小学在课堂教学层面展开了有益的探索，教学实践所发生的变化，远远超越了我们当前理论研究的边界，这些教学创新蕴含着丰富的原创性理论资源。因此，走入田野，聚焦学校变革，对学校中的草根化实践进行更细致、更全面、更深入的挖掘和提炼，仍然是一项亟待研究的重要课题，教育变革的真正“秘密”也许就隐藏在学校变革的日常教育实践之中。概而言之，当前学校层面的民间教学变革主要可以分为以下几种形态：

第一，基于教学方式的变革。20世纪80年代以后，我国逐渐摆脱苏联凯洛夫教育学框架，开始进行本土教学方法的革新和探索，上海市育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法、辽宁省盘锦三中的“六步教学法”，就是这一背景的产物。上海市育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”教学法的基本精神是突出学生的主体地位，让学生成为学习的主人。学生在课堂上自己读书，互相议论，逐步了解教材的内容；然后，教师进行重点讲解，有意识地引导学生理解教材的重点和难点；最后学生在课堂上进行必要的练习，当堂理解、消化和巩固所学内容。八字教学法中，“读”是基础，“议”是关键，“练”是应用，“讲”是主线。八字教学法在承认教师“教”的重要性的基础上，开始关注学生“学”的价值，它有效解决了教与学的平衡问题。辽宁省盘锦三中“六步教学法”的主要倡导者是魏书生，“六步教学法”主要遵循以下逻辑路线：“定向”，即确定课文的学习重点；“自学”，即学生自学课本，独立思考，自己解决问题；“讨论”，即学生把自学中不能解决的问题记下来，四人一组互相讨论；“答题”，分组讨论仍没有解决的问题，提交全班解决；“自测”，学生根据定向内容，拟出一组十分钟的检测题，自测、互测，抢答。“日结”，即学生在下课前对本节课的学习过程和主要收获进行总结。20世纪80年代以后我国的民间教学变革，松动了“教为主导”的课堂生态，肯定了学生和学习的价值，为创生“学为主导”的课堂教学奠定了坚实的基石。

第二，基于课堂教学的变革。2001年国家启动新一轮基础教育课程改革，基于建构主义的教学理论，我们开始从“教为主导”向“学为主导”的课堂教学全面转型，“自主、合作、探究”成了课堂改革的高频词。在这种背景下，涌现出一批新型名校，它们在国家课程改革的框架下，基于学校自身的特点，创生出独具特色的课堂样态，其中典型的代表是育才中学的“后茶馆式教学”和杜郎口中学的“三三六模式”。

育才中学的“后茶馆式教学”是继承与发展的产物，它的课堂教学主要形态是“读读、议议、讲讲、练练、做做”。它是对“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法的发展，其中，“读读”是指教师要引导学生自主读书，培养学生的自学习惯，它是课堂教学的基础；“议议”是指学生自觉设疑，主动探讨问题，培养学生的问题意识，这是课堂教学的关键；“练练”是指运用所学知识解决具体问题，培养学生的问题解决能力；“讲讲”是指讲解、解惑，可由教师讲，也可由学生讲，变“一言堂”为“群言堂”，目的是培养学生的自学能力；“做做”是通过学生的体验，实现直接经验和间接经验的融合，目的是培养学生的应用能力。育才中学的“后茶馆式教学”以学生学力的培养为核心，通过多种形式的教学活动，实现学生学习习惯、学习思维、学习能力的“合晶”，最终提升学生的综合学力。

杜郎口中学的“三三六模式”是突围与创新的代表，围绕自主学习，杜郎口中学的“三三六模式”具有以下特点：其一，明确了自主学习的三个特点，即立体式、大容量、快节奏。所谓“立体式”是将学习任务落实到每个人、每个小组，充分调动每位学生的主体性，发挥每个学习小组的集体智慧，产生不同层次、不同角度的思考与交流。“大容量”是以教材为基础，拓展、演绎、提升，通过多种课堂活动形式展现丰富的学习资源。“快节奏”是指在单位时间内，紧扣目标任务，通过周密安排和师生互动、生生互动，达到预期效果。其二，构建了自主学习三模块，即预习、展示、反馈。“预习”包括知识构建、储备、搜集信息及情感体验，目的是明确学习目标，生成重点和难点，它是展示的基础。“展示”是交流预习模块的学习成果，进行知识的迁移运用，它是对学生预习的延伸与检测，目的是通过全员合作学习，提升学习质量。“反馈”是反思和总结，是对预设学习目标进行回归性的检测，通过“兵教兵”“兵练兵”“兵强兵”对展示过程中的死角予以进一步解决，保障人人达标。其三，设计了课堂展示六环节，即预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。即通过学生交流预习情况，明确本节课的学习目标；通过分组合作，教师将学习任务平均分配到小组；通过展现提升，各小组根据组内讨论情况，对本组的学习任务进行讲解、分析等；通过穿插巩固，各小组结合组别展示情况，对本组未能展现的学习任务进行巩固练习；通过达标测评，教师以试卷、纸条的形式检查学生对学习任务的掌握情况。杜郎口中学的“三三六模式”以自主学习为核心理念，通过改造组织形式、变革课堂结构，把学生的学习放置在一个互助互帮的“场域”之中，尽最大可能地挖掘学生的内在潜力，进而提升教学质量。

基于课堂教学的学校变革，是当前学校层面民间教学变革的主要形式。21世纪前十年的变革，就是基于“学生发展本位”的理念，在“学习型”课堂构建方面进行的多样化教学探索。

第三，基于课程的整体变革。随着基础教育课程改革的深化，我们逐渐意识到，课程是教育变革的核心，课程不变，学校就不可能发生根本性的变化。基于这种认识，有一批学校开始进行课程的整体变革，北京市第十一中学（以下简称“北京十一中”）和东北师大附小就是其中典型的代表。

每一位学生都是一个独特的世界，他们有不同的发展可能与成长路径，教育就是让每一位学生发现自我、成就自我，因此，如何“适性扬才”，进行差异化教学就成了现代学校转型的方向。基于这种时代要求，北京十一中以课程的整体变革为核心，启动了教学的全面革新，其教学变革的核心可以概括为“选课走班”。北京十一中意图通过对课程的构建和开发，尽最大努力满足不同学生的成长需求，现在的北京十一中已形成了“分层、分类、综合、特需”的课程体系。分层课程科目有数学、物理、化学、生物；分类课程科目有语文、英语、历史、地理、政治、体育、技术；综合课程科目有艺术、高端科学实验、综合实践、游学课程；特需课程科目有书院课程、援助课程、特种体育。北京十一中目前开设了265门学科课程、30门综合实践课程、75门职业考察课程、272门社团课程、60门学生管理学院岗位课程。除17门必修课程外，其他的全部为选修课，4000多名学生就有4000多张课程表，每一位学生都能根据自己的发展可能选择相应的课程。在此基础上，学校全面实施走班上课和个性化教学，针对同一门课程，学生可以选择不同的班级和不同的学习方式。

东北师大附小在个性化教育方面的主要特色是探索“基于课程整合的个性化教学”，该校通过学科课程的改造、综合实践活动课程的开发，构建了“分科课程为主、综合课程为辅”的校本课程体系。在此基础上，他们进行了个性化教学的探索。具体来说，个性化教学的思想精髓主要体现在以下几个方面：其一，教学目标具体化，单元教学目标要具化为学习活动目标，而且设计的时候要考量目标的可达成度；其二，教学时间弹性化，改变传统40分钟一节课的固定化时间分配制度，根据课程特点实行“长短课时制”：低年级的学科课程实施30分钟小课时，美术、音乐、科学、社会、综合实践等课程，则可根据教学需要，灵活设置为60分钟甚至80分钟的大单元课时；其三，教学模式灵活化，根据不同学科、不同学习领域、不同学习内容、不同学生情况，选择和运用不同的教学模式。东北师大附小的改革以校本课程和综合实践活动课程的开发为实施载体，为个性化学习提供了课程资源平台，使个性化教学的推进有了扎实的课程支撑。

基于课程的整体变革，是一种更具理性的学校革新，课程开发作为专业性很强的变革活动，对于许多学校来说，是一项非常艰巨的任务，从人才培养规格定位、课程结构、课堂教学到评价体系都需要科学设计，因此，基于课程的整体改革需要学校领导具有先进的理念、改革的魄力和高超的教育智慧。目前这种变革形态还属少数，但是已经有一批先行者开始探索。我们有理由相信，这种变革将为未来的教学形态创生提供更多样的选择。

学校启动的自主革新是民间教学变革的一种重要路径，纵观我国学校变革的历程，学校变革经历了从局部到整体、从教学到课程的逐步深化过程。在这一过程中，学校自主变革的主要特点用一句话来概括，即“被动中的主动”。一般来讲，学校变革的最初动力是时代革新的需要，它是基于国家教育改革的基本精神的“被动性”反应。但是在具体的变革形态上，改革型学校都充分考虑了自己的办学传统、办学目标、办学愿景，最后选择最适合自己的变革路径。民间教学变革研究，就是要研究这种主动选择中的创新，它为新型教学形态构建以及原创思想萌生提供了学理资源和实践经验。

三、教育实验：学者引领的整体变革

民间教学变革是一种“自下而上”的草根化实践活动，它是教育一线教师深度卷入的变革行为，但这并不意味着教育学者的“缺席”。叶澜教授曾说，“深入到教育的根本问题，越不拘泥于方法层面，就越需要理论。”［4］民间教学变革中，学者引领的整体变革也是一种重要的路径。叶澜教授引领的“新基础教育”改革运动、朱永新先生倡导的“新教育实验”都是规模比较大、影响比较深远的改革运动，目前已经产生一批富有创见的研究成果，为我们研究民间教学变革提供了丰富的思想滋养。

叶澜教授从20世纪90年代起，针对“知识本位”课堂的诸多弊端，提出“生命教育”的理念，并发起了“新基础教育”改革，围绕“如何让课堂教学重新焕发生命活力”的主题，“新基础教育”的课堂倡导：把课堂还给学生，让课堂焕发生命的活力；把班级还给学生，让班级充满成长的气息；把创造还给教师，让教育充满智慧的挑战；把精神发展的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机。基于这种课堂生态的理解，叶澜教授确定了七条课堂教学规则：保证学生自主学习的时间和空间；关注每一位学生的学习状况；实现师生之间的民主与平等；培养学生的质疑问难；促进师生的有效互动；实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；注意教学行为的反思与重建。叶澜教授的“新基础教育”改革，是对教育理念的根本性革新，它回到教育的原点，从“生命教育”的高度高举教学伦理性品质的旗帜，赋予教学教育性思想本土性的文化内涵。

朱永新的“新教育实验”于2002年启动，至今已经走过十几年的历程。“新教育实验”以教师发展为起点，以“为了一切的人，为了人的一切”为理念，以读书为切入点，以写作为突破口，通过“营造书香校园、师生共写随笔、聆听窗外声音、培养卓越口才、构筑理想课堂、建设数码社区”六大行动，改变学生的生存状态，改变教师的行走方式，改变学校的发展模式，改变教育科研的范式，帮助新教育共同体成员过上幸福完整的教育生活。在“新教育实验”的旗帜下，经过多年的探索与实践，他们提炼出“理想课堂”应该具备的六个核心要素：其一，参与度。理想的课堂在教学过程中要做到全员参与、全程参与和有效参与，课堂教学不能是教师的表演，不能是事先预设程序的再现，更不能是教师的“满堂灌”。学生的参与是激发其思维的基本前提；其二，亲和度。理想的课堂上，师生之间有愉快的情感沟通与智慧交流，“情不通则理不得”，理想的课堂应该是愉悦、欢乐和合作的，良好的合作是课堂成功的基础；其三，自由度。理想的课堂应该充满自由轻松的氛围和畅所欲言的安全感；其四，整合度。理想的课堂切忌过度的“分析主义”，把完整的知识支离为碎片，而应该注重知识的关联与综合；其五，练习度。理想的课堂不在于它的有条不紊，不在于它的流畅顺达，而在于它是否真正地让学生练习和实践，让学生在课堂上动脑、动手、动口，通过观察、模仿、体验，在互动中学习，在活动中学习；其六，延展度。理想的课堂能够在知识整合的基础上向广度与深度延展，从课堂教学向社会生活延伸，为学生的进一步探究留下空间。朱永新的“新教育实验”紧扣“阅读”和“写作”两大载体，为教师发展寻求到一条适切的路径，以教师改变带动教学改变，它不拘泥于定式，但符合教育规律，它承认个性，但关注共识。

学者引领的整体变革是当前民间教学变革的新型力量，学者基于深厚的理论学养，紧扣时代命脉，通过对当前教育现状的“把脉问诊”，力图探寻一种改变现状的教育良方和突围路径。他们解决问题的思路虽然存在差异，但是其共有的特点是重学理依据、重科学实验、重系统设计、重经验重构。这种民间教学变革更具持续发展能力，它是中国特色教学理论流派创生的“种子”。

民间教学变革作为一种“草根化”的实践创新，多是一群实践者基于教育良知和勇气而自发的创新性行动。他们在制度允许的框架内，主动寻求突破和改变。当前，随着各种力量的介入，民间教学变革路径呈现出多元化的态势，但是，教学改革的复杂性和场域性特点决定了只有立足现场、直面问题、理性分析，才能探寻到最适切的路径，民间教学变革的生命力才能得以彰显。