让惩戒回归教育：反思与对策

卢世林，李曙林

（湖北大学 教育学院，湖北 武汉430062）

惩戒在我国当下教育讨论热潮中处于十分敏感又颇受争议的尴尬境地。近年来，“赏识教育”不断兴起，“鼓励”“宽松”“和谐”成为备受推崇的“民主教育”的关键词，而“惩戒”则似乎已经在某种意义上成为“非人道主义教育”的代名词，在实施的过程中伴随着各方的质疑，甚至是谴责。这一误解主要有两方面原因：其一是对“个体如何全面而道德地存在与发展”的认识存有偏差，即认为当个体在心理和生理方面尚未成熟时，实施惩戒不利于个体的健康生长；其二是无法在实施惩戒中把握适度原则，即在教育过程中实施惩戒的力度往往出现过重或过轻的状况，从而使惩戒无法发挥其应有的作用。

亚里士多德在《尼各马可伦理学》一书中指出，人们的行为有“过度、不及和中间”三种状况，其中“过度”和“不及”并非道德所允许的部分，只有“适度”才是道德的范畴。［1］“惩戒”作为一种规训行为，应有防止偏向两种极端的界线，即自身具备一定的尺度，只有这样才能突显其存在的价值。福柯认为“即使是在惩罚最卑劣的凶手时，他身上至少有一样东西应该受到尊重的，亦即他的‘人性’”。［2］我们可以将“人性”作为这一尺度标准，由此来划定界线。同时，人性的发展离不开游戏，而游戏中的规则性与公正性也正是惩戒所应具备的属性，从游戏的角度重新考量如何在教育中运用“惩戒”，便成为一个十分重要的突破点。

一、“惩戒”还是“惩罚”？

“惩戒”与“惩罚”是一对近义词。从字面意义上看，两者差异不大，在实践中也常被人们混淆。但是实际上，二者之间却存在差异。

“惩戒”与“惩罚”的差别主要在于，前者的字面意义突显了“惩”的目的是“戒”，后者则强调了“惩”的手段为“罚”。“戒”与“罚”的区别就在于是否能培养个体的节制道德，而这一点也正是惩戒存在于教育中的价值所在。苏格拉底曾以“驾马车”的隐喻说明人性的发展与道德的养成，既需要内在的节制，也需要外在的鞭策，由此才能实现“真、善、智”的飞升，这两个层面虽未运用“惩戒”一词的说法，但其本质上说明道德品质的形成在某些时候需要由“惩”与“戒”来实现。即使是从心理学层面探讨人类道德形成的阶段过程，“戒”相对于“罚”而言更能够符合个体道德的发展规律，也更具人文情怀。在科尔伯格的道德发展理论中，个体在道德发展的较低阶段（幼儿时期），需要运用一些奖励和惩罚的手段来帮助其形成主要的道德认知和道德判断，其中惩罚在这里仅仅作为一种手段，而作为道德形成的目的性则在惩戒中体现得十分明显。

由此可见，就教育的根本目的而言，“惩戒”一词比“惩罚”更易于阐明教育活动中客观存在的内外约束力，这也是本文使用这一说法的主要原因。

二、“惩戒”何以被误读？

“惩戒”是否应该成为教育的一部分？是否能够合理且合法地存在于教育活动之中？1949年之后，我国由于对传统教育中“师道尊严”的反思和批判，加上改革开放后对西方“儿童中心”教育思想的误解，使得社会对于“惩戒”的讨论讳莫如深。而讨论一直未有突破的症结，首先应该归于我国对“惩戒”没用明确的界定（包括概念、方式手段、实施范围、主体对象等），无法为教育提供一个统一的认定标准，这也就直接导致人们从伦理学的角度寻找出路，众说纷纭，难成共识，最终使“惩戒”在教育中呈现“矛盾性存在”的状态。

1.法律规章界定模糊

我国现有的教育法律条文中并未对“惩戒”给出明确的定义，甚至涉及“惩戒”方面的内容也是寥寥数笔，并以“体罚”“变相体罚”等字眼或警告的形式衬托隐现。如《中华人民共和国教师法》中第二章第八条指出：“制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象。”《义务教育法》（2015年修订版）第四章第二十九条指出：“教师应当尊重学生的人格，不得歧视学生，不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为，不得侵犯学生合法权益。”《中华人民共和国教育法》第三章第二十八条指出：“学校及其他教育机构行使下列权利：（四）对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分；（六）聘任教师及其他职工，实施奖励或者处分。”在这些教育法律法规中，有关教育惩戒的字眼基本没有出现，而与“惩戒”相关的规定也是“剑走偏锋”，采取极端的做法：要么归为“体罚”和“变相体罚”一类，由民法、刑法处理；要么归为一般的“错误”，具体处理结果则依据学校自己设定的规则行事，而各校有各自的评判标准。这种“自由性”和“自主性”往往会使惩戒的运用陷于“过度”或“不及”的境地。由此可见，从法理的角度来审视，国内现有的法律规章中并未给予“惩戒”一个应有的法律席位。

2.伦理共识难以达成

国内学者对于“惩戒”存在的合理性纷说不断。支持教育惩戒的研究者基于自身的研究角度和价值取向，从伦理的层面提出了对“惩戒”的看法。劳凯声认为，惩戒是“通过给学生身心施加某种影响，使其感到痛苦或羞耻，激发其悔改之意，从而达到矫正的目的。”［3］还有从“惩戒”的外在表现和本质的角度出发，提出“教育惩戒体验说”以及“惩戒是自然法则社会化”等论说。不难看出，目前的学术研究整体走向是力求为“惩戒”在法理上的界定提供全面而有说服力的概念参考，并尽力做出这样的努力：呼吁教育容纳惩戒的同时，也要认清惩戒的界线，在规则制定与实际操作中谨守适度原则。尽管研究的价值取向以及目标方向基本一致，但在对“惩戒”本质的认同方面，以及划定“惩戒”在实践层面的适度范围却不尽相同。尤其在给出指导意见时，适度原则往往停留于“口号”，而没有得到进一步的解读和分析，因而使得惩戒实施者可能仅仅具备“适度”意识，难以形成体现适度原则影响的实践思维。

3.对象主体尚未澄清

现有的研究论述中，惩戒活动有主客体之分，即实施主体是学校中的教师群体，对象客体便是学生；而相关的教育法律法规中也将惩戒在师生中的界限划定得十分显著。这种人为划分的界限，容易形成对“惩戒”本身的偏见。就“惩戒”本身的意义而言，其主客之分并不在于师生之间，如在《辞海》中“惩戒”被定义为“惩治过错，警戒将来”。《现代汉语词典》中关于“惩戒”的释义为：“（1）以前失为戒；（2）惩罚之以示警诫。”由此可见，“惩戒”一词在本身的涵义中并未从“人”这一层面进行主客体对象的划分，所以学生可以成为惩戒者，教师也应该接受惩戒，这其中并无角色身份上的差别；而真正的客体对象则应该针对的是“违规之事”，即一旦打破秩序、违反规定，那么无论是教师还是学生，都要接受惩戒。正如康德在《法的形而上学原理》中所说：“惩罚在任何情况下，必须只是由于一个人已经犯了一种罪行才加刑于他。他必须首先被发现是有罪的和可能受到惩罚的，然后才能考虑为他本人或者为他的公民伙伴，从他的惩罚中得到什么教训。”［4］他将此认定为惩罚（这里运用的“惩罚”与本文的“惩戒”在价值意义上一致）中的“正义”。

从已有的“惩戒”定义以及不断对其所做的补充中可以发现，关于“惩戒”的普遍共识是：认为“惩戒”在实施过程中，使受罚对象从自我意识上认识到自身行为的不合理之处，进而自觉地改正与悔过。但这种共识一般针对的是学生，而对于教师则言及过少。在实际的教育教学过程中，教师的一言一行都对学生具有方向性指引，所谓“天地君亲师”“尊师重教”不只是原则，教师的权威也并非仅靠外部赋予便终身享有，其自身的品行对于角色地位的维护起着十分重要的作用，这就要求教师要对“惩戒”做到自觉，由此来不断规范自己。因此应该将“惩戒”的范围扩展至教师群体，甚至是重新阐释其对于每一个体在发展中影响的必要性和重要性。

三、“惩戒”与教育的内在联系

在现实的惩戒实践中，由于受到社会舆论以及自身心理压力的影响，教育者时常对“惩戒”再三斟酌，踌躇不定，使“惩戒”成了教育的“不可承受之重”。而这个“重”则表现在两个方面：第一，过分关注“惩戒”的外在形式，加之没有严格的尺度限定，使得“惩”的效果被夸大，这就导致教育者不敢轻易实施，因为一旦对“惩戒”把握失准，其面临的代价可能是巨大的；第二，对“惩戒”的误用，“惩戒”由一般的规则“维护者”，上升为对个体道德、能力、认知等水平的“评判者”，如类似“受到惩罚的都是坏孩子”“笨孩子才会受到惩罚”等观念时常出现在公众的认知里。这种对“惩戒”的误用，实质上是对“惩戒”概念的混淆，即仍然把“惩戒”的作用对象指向个体，而不是就事论事、就规则说规则，而“惩戒”在教育中的地位失衡也与这种认知的混淆有极大的关联。因此，要摆正对“惩戒”的认识，使“惩戒”真正在教育中发挥其价值，就必须要认识到教育本身与“惩戒”的联系，而这一联系始于游戏，终于人性的完满。

1.“惩戒”是走向人性教育的必然

席勒关于“人的存在”这样认为：“只有当人是完全意义上的人，他才游戏；只有当人游戏时，他才完全是人。”［5］人是具有双重天性的动物。所谓人的双重天性，是指人既具有感性，也具有理性。就感性而言，人是自由的，是无限发展和创造的存在；就理性而言，人又是自制的，是规则和秩序的生产者。游戏则给予个体充分自由的想象和行动的空间，使个体能够沟通感性和理性，认识到自身的不足，而这也正是教育和惩戒的价值追求。教育并非难以承受“惩戒”，赏识教育也无法脱离惩戒教育而独立存在。正如游戏本身也并非只有放松、娱乐和享受一样，整个过程的完成以及个体的精神满足，必须是以遵守游戏规则为前提的，一旦破坏规则，只有接受惩罚才能使游戏进行下去。而教育也只有包含了“惩戒”，才能真正完成其使命——实现个体的完满发展，这种发展不是自发的、绝对自由的，而是有所克制的、规则中的自由，这样才能实现个体在理性和感性上的统一，最终达至完满。

古希腊德尔斐神庙门楣上镌刻着“认识你自己”，是让人们记住：你要认识到你自己是人而不是神，作为人，你具有人与生俱来的一切缺点和局限。而教育也是让人不断认识自己的过程，既肯定人性价值，同时又使人们通过“惩戒”对这些不足和局限进行约制和反思，由此让人们更为谨慎而真实地存在于世。

2.“惩戒”是衡量教育公正的准绳

“教育要承担起它神圣的历史使命，必须彻底解放自己，必须充分显示出教育的完整性、丰富性及其全部意义。而要做到这一点，首先必须放下沉重的精神包袱，进入轻松自由的审美游戏之中。”［6］教育本身不是一项严肃的工作，而是一种基于人性的精神游戏，正如孔子所言：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”（《论语·雍也》）以“乐”作为教育的精神内核并非有轻浮教育之意，将教育视为游戏，恰恰解放了教育本身的局限，以一个更为广阔和自由的空间释放教育的能量。游戏本身包含严谨、公正、勇气等内在品质，而这也正是教育之于人性完满所应实现的目标所在。以游戏的视角看待教育本身，便不会产生对“惩戒”的抗拒心理，因为“惩戒”本身的价值在于维护规则，培养个体的规则意识，这正是其游戏性的突出表现。正如荷兰文化史学家、语言学家约翰·赫伊津哈在其《游戏的人：文化的游戏要素研究》中所说：“人类社会的伟大原创活动自始都渗透着游戏。而如今文明生活的伟大直觉力量在神话的仪式中都有其根源，如法律和秩序、商务和谋利、涂鸦和艺术、智慧和科学，所有这些都根源于游戏的原始土壤中。”［7］如果将教育本身作为一项游戏来看待，那么“惩戒”则是其规则所在，是维护公正的准绳，其价值在于引导教育过程得以顺利完成。因此，从游戏中看待“惩戒”与教育的关系，可以认为，“惩戒”是教育对个体在规则训导方面的补充和完善，这是赏识教育所无法替代和占领的部分。

四、“惩戒”在教育中的两个误区

既然“惩戒”与教育具有内在的联系，并且这一联系通过游戏的视角，在人性的发展中得到了印证，那么可以认为，“惩戒”并不止于“惩”与“戒”，更重要的是通过“惩”与“戒”这两种行为，帮助个体明晰自身在成长发展中的问题，其实质是由“外铄”走向“内省”，并最终达至完善的教育过程，这也是其内在的教育价值所在。但现实的教育活动却往往使“惩戒”陷入两个误区，“惩戒”的教育价值也最终被遮蔽。

1.“惩戒权”被视为独裁的资本

法理上对于“惩戒”与“体罚”“变相体罚”的界定和区分难以做到绝对细致和全面，究其原因在于：实施主体是人，而对于违规行为本身的判断也更多的是教师群体基于自身道德伦理标准而进行的价值判断。人作为一个有意识的存在，其本身就具备很多不稳定因素，如思维、情绪、态度等，即使诸如美国、英国、新加坡等这些国家已对教育活动中的合理惩罚行为做出了明确规定，但当“惩戒”与这些主观因素发生碰撞时，也未必能十分公正、理性地加以实施。正如前面关于教育主体分析得那样，学生不再被动地接受教育，意味着教育已然成为一项人的主动的行为，所以个体在教育活动中都会在自觉与不自觉中渗入自己的意识与判断。教师因为其角色的设定，以及自身认知积累的优势，因而在教育活动中容易占领制高点，从而成为活动的牵引者。此时在教育活动中一旦发生师生冲突，当教师的“制高点”位置受到动摇，抑或是原本的关系受到威胁时，他们在处理这种问题的过程中，便有可能利用自己在“惩戒”方面的特权宣泄自己的不满，进而造成损害学生身心健康的结果。一旦这种情况接连发生，“惩戒权”也就势必成为教师在班级进行“独裁”管理的资本和手段。

惩戒的权力应当具有明确的界定，即使是教师也不能仅仅因为其教育身份而无限制地行使这一权力。教师作为学生初步接触社会的“引路人”，其表率作用至关重要。如果教师威严的形象是从“惩戒”的不平等关系中塑造出来，换句话说，在教育活动中一直是学生向教师反省，而教师并未以真诚、坦率的态度向学生反省，那么如何能让学生领悟真正的自省？如何让他们理解平等与公正？如何使他们坚定地朝“完人”方向发展？

2.“惩戒”的尺度被置之度外

所谓“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤”，唯有磨练心智，方可修得大乘。“惩戒”确实需要使受惩对象遭受一定的苦痛，但这并不意味着“惩戒”的滥用。福柯认同“惩罚的适度原则首先是作为一种心灵话语表达出来的，即使是在设计惩罚社会共同的敌人时也是如此。或者更准确地说，他就像是从肉体内迸发出来的呼喊，是看到或想到极其残忍的景象而产生的反感。”［2］这与儒家的“中庸”思想相契合，即对任何事物的态度和行为要有适度。如此，适度原则就必当成为衡量“惩戒”行为的价值标准。

教育惩戒应当认识到不同的惩戒方式以及每个人的接受能力，其苦痛的部位、程度以及由苦痛带来的反省力度都是不同的，因此对于力度的把握就十分考验教师对个体情况的把握程度。无论学生还是教师本人，都应先从具体的事情着手，分析前因后果，从而对所犯错误本身有一个全面的了解和判断；其次应该根据每个人自身的特点设计相对行之有效的惩戒方式，并切忌发生刻意损害个体身体、精神的行为；最后，教师对于自身应当有意识地严格对待，并能够在日常的班级教学与管理中与学生平等地对话，诚恳地反省，能切身地为学生做好内省表率。

五、游戏让惩戒回归教育

1.游戏是衔接惩戒和教育的纽带

“惩戒”从根本上来说是为了人更好地存在，其本质的价值落脚点即在于如何促进人在制度化的社会中更好地适应和发展。人的存在本性规定了人的存在和发展的有机构成——游戏、审美和教育。游戏作为人的本性，也即是人存在和生存的全部所在，教育作为发展人性的活动，其势必不能与游戏两相分离。［6］而“惩戒”与教育的内在联系，使“惩戒”具有充分的教育价值，并成为教育活动的一部分，因此也应该从游戏视角思考“惩戒”在教育实践中的意义和价值，即将“惩戒”本身作为一种教育游戏，以此为出发点，达成规则共识，以游戏的心态对待“惩戒”行为，在“迁移游戏理念至教育惩戒”的实践过程中，逐步摆正我们对这一行为的正确认知。

“惩戒”一词之所以不易被学生和家长接受，主要是因为他们认为：在学校教师具有更多的惩戒权力，从而使惩戒本身缺乏公平性和制约性。而从游戏的角度来阐释“惩戒”就容易多了，因为对于游戏而言，奖惩是必然的，你不能只接受“奖励”而不接受“惩戒”。所以关键在于制订好游戏规则，规则如果已然存在，大家一视同仁，就不会产生那些超越“惩戒”本身的主观问题了。正如不能只追求赏识教育，而一味排斥惩戒教育一样，实施全面自由发展的教育必定不可缺少这两个组成部分。倡导赏识教育不等于简单的表扬鼓励，实施惩戒也非等同批评指责甚至体罚。它们都是对学生实施全面自由发展教育的必要手段，其共同之处在于对学生的爱要建立在科学理性的师爱基础之上，目的是为了促进学生的成长和发展。简而言之，赏识教育和惩戒教育两者缺一不可。

而在游戏中，也同样涉及主体的界限问题，因为对于游戏规则来说，主体的界限不能模糊。一般说来，惩戒行为不同，其所要求的相应惩戒主体①也有所不同，而不同的惩戒主体的权限也是不同的。在教育实践中，并不是任何人都能成为惩戒的实施者，都能行使一定的惩戒权力。各国教育法中往往明确规定了有关主体的惩戒权限，非主体行使、跨主体行使都是违法的。特定的惩戒应当由特定的惩戒主体（教师、教师集体、校长等）去实施。

2.公平合理的游戏规则是惩戒得以回归的关键

在通常的教育活动中，“惩戒”往往表现为教育者对受教育者施加的教育规训行为，因此这里从这一形式展开论述，当然，对于规则公正合理属性的追求在“惩戒”的任何表现形式中都是必不可少的重要环节。在教育中，教师惩戒只能是较轻的惩戒方式，而较重的惩戒方式应由学校做出，如记过、留校察看等。只有合法的主体才能行使相应的惩戒权，超越权限的处罚就不具有合法性。而“惩戒”所指向的对象客体，是指学生的特定违纪行为。惩戒行为只能指向学生的违纪行为，而不能是学生个人或其身体、心灵，这是由“惩戒”的教育性质决定的。惩戒是为了教育学生，戒除其不符合社会规范的行为，促进合范行为的产生，其针对的只能是学生的违纪行为，而不是学生个人。惩戒的对象是学生的行为，而不是学生本身。任何指向学生的身体、尊严、人格、心灵的惩罚都是反教育规律的。

作为游戏规则，教师惩戒的实施应当受到程序上的限制。漫无目的、毫无节制的惩戒肯定是非规范的、不科学的，甚至可能是反教育的。为防止教师在对学生的违规行为实施惩戒时滥用职权，应对教师个人所能实施的惩戒形式做出限定，并给予必要的监督。教育惩戒的合法性原则要求教育惩戒的实施必须保证教育惩戒程序的正当性。做出惩戒决定的步骤与手段是否公平，尤其是诸如勒令退学、开除等较为严重的惩戒决定时，更应保证程序的正当性。在做出惩戒决定之前，应让学生为自己的行为辩解，这是法律赋予学生的权利。我国《教育法》第四十二条规定：受教育者有权“对学校给予的处分不服，向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提起诉讼”。

国外对惩戒学生规定了严格的程序。诸如口头申戒、取消特惠、放学后留校等较轻的惩戒一般由学校或教师自行实施，但许多国家也做出了详细的规定。如美国一些州制定了教师在实施惩戒时要严格遵循的法定程序。对于长期停学等较重的惩戒而言，许多国家则制定了更为严格的程序，作为对学生告知、听证、申辩和申诉权利的保障。［8］

惩戒的游戏性和教育性也正体现在这里：如果你觉得游戏规则和程序是公平合理的，对所有的人来说都一视同仁，那么还有什么理由不接受？当下国内教育之所以“谈惩色变”，主要原因还是没有摆正惩戒在教育实践活动中的位置。有鉴于此，让惩戒回归教育是一种理性和现实的选择。

注释：

① 此处是指惩戒的实施主体，与前文所述的惩戒的对象主体相区别，下同。