区域实践共同体：农村小规模学校发展策略探索①

唐丽芳，周 红

（1.东北师范大学，吉林 长春 130024；2.长春市宽城区人民政府，吉林 长春 130051）

“共同体”意味着共同生活，共同发展，其本质强调的是一个成员可以归属的组织形式。对于农村小规模学校的发展来讲，面临着资源短缺、师资薄弱、孤立无援、运行乏力等诸多困境。因此，如何通过“共同体”的组织形式，让县（区）域内农村小规模学校以“抱团取暖”的方式实现自身发展，就成为学校发展模式的一种选择。本研究采用质化研究方法，以长春市K区“村小追梦联盟”为个案，通过访谈、观察、叙事等方法，呈现区域实践共同体建立的必要性、发展历程以及作为区域教育管理者如何扶持并培育区域实践共同体，从而促进农村小规模学校的发展。

一、区域实践共同体：农村小规模学校发展的应有选择

所谓“区域实践性共同体”是在“以县为主”的教育管理体制下，以非结构化实践形式为基础，以学习或实践为中心，以促进参与者专业发展为目的的一种学习型组织。它强调实践的共享、反思性对话及共同信念的相互联结。

（一）实践共同体的特征

“共同体”一词，来源于德国学者滕尼斯（F.J.Tonnies），其本意是指共同生活，是学习者在共同目标的引领下，在同伴支持和知识共享的基础上，通过对话、分享、协商、反思等实践活动，以达到有意义学习为目的，以促进个体发展为旨归，以追求共同事业为目标的特殊组织形式。［1］本研究在“共同体”概念基础上，强调共同体的实践性，即“实践共同体”（CoP）。加拿大学者Linda C Li带领他的团队系统分析了从1991-2005年几个主要数据库出版的与实践共同体有关的文献，提出“实践共同体”的特征：成员之间的联系可以是正式的，也可以是非正式的；成员之间分享知识；成员之间互相合作去创造新的知识；培养身份认同。

1.实践共同体更加强调共同体的实践性

德莫特（McDermott）和斯奈德（Snyder）认为，实践共同体是由一群试图深化专业知识的实践者形成的组织，通过不断实践使成员的专业得以发展。他们认为，“实践共同体实际意味着在一个活动系统中的参与，参与者共享他们对于该活动的理解，这种理解与他们所进行的行动、该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关”。Wenger的情境学习理论认为，对于实践者来说，大多数的学习发生在工作场所的社会关系中，而不是课堂环境中。这种非正式的联系成为实践者提高实践水平、产生新方法的途径。因此，实践性共同体中更多是以实践为基础，通过实践使学习者获得直接经验，学习对于学习者来说更加直接。这种自下而上的学习方式对于基层学校和教师而言可能会比先学习理论更有吸引力。

2.实践共同体是一种非结构化的组织形式

费舍尔（Fischer）提出实践性共同体与其他组织结构的不同特征：实践性共同体的成员是自我选择，主动参与的，和一般的项目小组不同；实践共同体是和谐的组织，它的成员来自于单一的领域，而“学习共同体”是由不同成分形成的共同体。

3.实践共同体是一种知识管理的工具

实践性共同体早期是作为一个学习理论提出的，目的在于促进个体自我能力的提高和专业发展。但是随着该理论的发展，它变成了一个组织管理的工具，目的在于提高组织的竞争力。人们探索了传统的社会结构在处理与知识有关的问题方面的有效性，发现无论是业务单元、项目团队、持续运作的团队等，其效果都有一定的局限性。而实践共同体作为一个基于知识的社会结构，通过让实践者自己承担产生、分享所需知识的责任，提供了一个支持知识活性本质的社会论坛。借助知识管理的架构，组织可以更加有意识、有系统地管理知识。

（二）实践共同体之于小规模学校发展的价值

1.改变小规模学校“孤军奋战”的发展状态

农村小规模学校，由于地处偏远地区，本身教师数量少，学生数量少，无论是物质资源还是人力资源，都无法独立进行改革。而区域实践共同体，从县（区）域层面出发搭建平台，将区域内拥有共同领域与愿景的学校、教师组成联盟，共同进行学校发展的探索。在这个共同体中，培养互动精神，培养基于信任的关系，鼓励人们分享想法，开放地提出探讨问题。

2.引领学校以实践作为学校的主要生活方式

实践共同体以获得实践性知识，促进成员专业发展为目标。实践性知识的品性决定了参与实践、共享实践是其习得的根本条件，因此“实践”是其主要活动方式，是共同体成员把各类知识按照有利于实践者使用的方法组织起来，从而产生的行动、交往，促进问题解决。区域实践共同体采用联盟的形式，以教师作为行动地主体，通过社团规范，形成制度化的合作，形成成员间互相帮助和支持的氛围。

3.激发小规模学校发展的动力

农村小规模学校在地域和资源上都处于弱势地位，如果校长缺乏改革的意识和动力，很容易陷入“固步自封”“自生自灭”的境地。通过实践共同体，可以把几个学校联合起来，通过交流、分享、互动、实践、反思，共同探索农村学校在课程开发、教学方式、学校管理模式、教师教研模式等方面的问题，作为外力的牵引，激发学校内在的发展动力，通过与同类学校的优势竞争，提升学校自我改进的内生力量，形成自己的办学特色，促进学校发展。

4.为小规模学校教师专业发展搭建平台

小规模学校教师人数少，一个学校中一个学科可能只有一位任教教师，教师间绩效和能力等方面的竞争相对较弱，教师容易养成不思进取、安于现状的习惯。大多一人肩负多学科教学压力，工作量大，很难有时间和精力去对某一学科进行深入研究。［2］这种情况造成了校内教师共同体形同虚设，教师专业发展活动很难开展起来。而共同体的建立是教师专业发展的重要途径之一。它是教师专业发展的重要组织和平台，同时对于学生的学习成绩、教师的教学实践、教师专业文化、学校的有效发展、教育系统的有效变革都能起到积极的正向作用。通过跨校的区域教师共同体，将区域内不同水平教师、不同学科教师等组成不同的小联盟，从而破解小规模学校教师专业发展的障碍。

二、区域实践共同体发展的成功个案：长春市K区“村小追梦联盟”

本研究中呈现的长春市K区，是城乡共存的二元结构，近40所学校大小不等、强弱有别，在区域教育发展中管理和师资的差距是制约区域教育均衡发展最大的障碍。K区教育教育局以区域校本研修为依托，尝试引领区域共同体的发展，以自下而上的草根模式形成了由四所农村学校组成的“村小追梦联盟”。对该个案的分析，采用温格提出的要素框架，即“领域”“社团”“实践”，来呈现“村小追梦联盟”产生和发展的历程。

（一）实践共同体发展“领域”的确定——“把村小的教育办好”

1.共同体产生的原因：“相似的背景”与“共同的追求”

所谓“相似的背景”，是农村小规模学校的面临的相同条件：即“教师队伍老龄化，同一学科每一年级的人数相对少一些；都是面对农村的孩子；老师的职业倦怠要比城里的老师多；教师缺少专业引领和帮助”。（ZXH校长）“每位教师都在‘孤军奋战’‘单打独斗’。”（LDM校长）面对这样的背景，每一个孤立的小规模学校无法独自改变，四位校长“联合教研”的想法便应运而生。所谓“共同的追求”，是指四位校长面对困境的变革意愿。“都想把村小办好”，“都是想在学校里做点什么的人，都是有追求、有理想的人”。互相寻求支持的情感需求，变革学校的工作需求，发展农村教育的事业追求将四位校长紧紧联系在一起。

访谈中发现，“村小追梦联盟”的产生有一个客观的条件：即农村小规模学校面临的共性困境及校长们的“共同需求”。是客观的“相似”背景和主观的“共同需求”让这几位校长走进了同一个话语系。正是这一“共同的需求”使得这个实践共同体的一个重要因素产生了——领域的确定，即研究农村教育的发展，“让农村教育能够比肩城市教育”。这也是共同体在“潜在期”的一个关键性问题，即确定领域的范围，这个领域既要明确表达成员们真正的兴趣，又要与整个组织的重要事项保持一致。

2.共同体的发展阶段：由“校长诉苦”发展为“教师联盟”

（1）共同体的萌芽：校长之间“诉苦”的地方。联盟最初的产生源于四个校长工作的共同困惑，是他们之间宣泄情感、释放压力、寻找解决问题办法的一个平台。“诉苦”意味着基于充分尊重与信任的表达和交流，分享看法，暴露自己的无助。互相诉苦的过程恰恰符合了实践共同体“社团”这一要素的产生过程。所谓“社团”，是实践共同体的结构要素之一，是一个创造学习的社会结构。它经历一个从无到有到过程。是共同体成员从最初的陌生到逐渐建立信任、久而久之形成共同知识、实践和方法的过程。最初，一群人聚集到一起，通过信息分享、提出困难问题、细心倾听、探求各种想法等来逐渐建立起信任、亲密、坦诚的关系，从而非正式地组合起来，最终形成个人关系及共同的身份感。在这样的共同体中，个人因为结识了一些能够理解彼此看法的同事而形成个人满足感及共同的身份感。

（2）共同体名字的产生：村小追梦联盟。共同体由非正式的校长之间彼此交流，发展为正式的共同体，“村小追梦联盟”名字的产生是一个标志。四位校长在互相诉苦的过程发现，交流还不够快捷、方便，还没有实现四个人的信息共享。因此，建立了一个QQ群，作为彼此互动的工具。而这个QQ群的名字“村小追梦联盟”便成为这个共同体的名字。“追梦联盟”意味着这是一群有梦想的人，“我们追逐的梦想就是把村小的教育办好。”（MQY校长）共同体成员的自愿和主动参与是共同体健康发展的重要条件。“村小追梦联盟”没有行政指令的强制执行，是一个完全的基于实践的自发型草根共同体，这一性质促成了今后共同体的顺利发展。

（3）共同体规模的扩大。从四位校长的共同体发展为四所学校所有教师的共同体，其中经历了一个“关键事件”，即“凤城六中学习”。在这次四所学校教师共同开展的教研活动中，他们跨越了每所学校的边界限制，从更大的范围内寻求伙伴，作为同行，他们彼此需要。初次的活动尝试，让教师们发现跨校的区域共同体打破了原有的困局，更加有利于自己的教学实践。自此，四所学校的教师或以学科为单位，或以教育问题为单位，定期组织线上线下教研，标志着共同体的正式建立。“……我们坚信‘联盟教研’将给各个学校带来巨大的收获。”（CY校长）

（二）“社团”的完善：“村小追梦联盟”的发展规划与组织制度

社团，是实践性共同体的组织结构，通过社团，人们有规律地开展活动，并对领域内的重要内容进行讨论。随着“村小追梦联盟”的发展，四位校长开始探索如何让共同体的运行制度化。经过研讨，提出共同体发展的愿景——“把村小办好，比肩城市中心校”。作为四所独立的学校，如何在共同体的发展中彰显每一所学校的个性，这是共同体发展定位的思考：“和而不同，各美其美；取长补短，美美与共”，即在保持学校个性基础上，实现联盟共同体的发展。同时也制定了一系列的制度规范，包括联盟主席轮值制、核心成员例会制、教师发展联席制、学生成长联展制。

（三）“实践”活动的开展：“村小追梦联盟”的多样态活动

1.资源共享

资源共享是共同体最初产生时实践的主要方式之一。其主要通过资源平台、系统资源库的建立，为联盟内的教师提供课程资源包、学习策略包，进而实现资源共享。

2.线上交流

线上交流的平台主要包括QQ群“村小追梦联盟”“课程开发群”“牧野祭酒论坛”“追梦伙伴新浪博客”“追梦分享微信公众账号”。通过不同的交流平台进行名家网络课程、骨干教师网络课程、主题式研讨、集体备课、评课等活动。

3.线下面对面教研

线下教研以共同体内相同学科教师为基础，围绕本年度的语文主题课程研发、数学课程研发等主题，选择自己负责的单元，制定本学期的大目标以及完成大目标的策略，以小组为单位进行研讨与共享。

4.共同体成果展示

共同体成果展示交流渠道主要有两种：联盟简报和追梦年会。“联盟简报”属于常规的交流途径，由联盟校轮流负责，通过记录共同体的教研活动，分享成果，交流经验。“追梦年会”属于共同体的大型展示活动，以成果发表会的形式，面向全区域，由轮值联盟主席策划，以年度为单位，展示共同体内的研修模式和研究成果。

（四）“村小追梦联盟”的价值彰显

从该联盟建立和发展的过程来看，这个共同体无论是对于校长、教师还是学校发展，都起到了一定的作用。首先，对四所学校的校长领导力、情感宣泄起到了积极的作用。校长在共同体中找到了与自己关注共同话题、有着共同事业追求的人，获得了情感的支持，同时在交流中寻找学校改进的途径，形成学校管理策略。该共同体对于教师的专业发展、课程设计能力的提高都起到了积极的作用。参与共同体的老师们，从原有的无助、消极状态，历经共同体内制度化的资源共享、线上交流、线下面对面研讨等一系列活动，逐渐发现这是一个支持性的团体，在这里彼此建立了自愿的、主动的联系，大家共同学习，互相影响，在学习过程中形成归属感和相互的承诺。这种发展模式改变了村小教师孤军奋战、单打独斗的局面。同时，教师的自愿投入也促进了共同体的健康发展。

三、通过区域共同体促进农村小规模学校发展的策略

（一）重视组织中的共同体

长春市K区，在探索区域教育均衡发展问题中，教育局局长发现了城乡之间、强校弱校之间、大校小校之间的不平衡，在政策的制定上试图去突破原有的学校单打独斗、强弱差异发展、城乡二元发展的格局，尝试通过建设各类教育发展共同体，实现区域均衡发展。基本形成了三类不同的实践共同体：行政主导型、融合引领型和草根联结型。“村小追梦联盟”作为一个自下而上产生的草根型的共同体代表，它在发展过程中，貌似与政府的关系很疏离，但这个共同体之所以能诞生和健康成长，是与K区教育局的校本教研制度、校长任命制度、条件支持分不开的，政府扮演了一个支持者、扶持者、引导者的角色。

（二）鉴别共同体发展的不同阶段并给予直接的支持

支持性条件包括物理和结构性因素以及同事间是否维持一种合作性关系。［3］对于“村小追梦联盟”，在其发展的不同阶段，教育局均给予了不同的支持。第一，在共同体发展的“潜在期”，给予共同体以合法地位的承认。当得知几位村小校长基于工作需要自发建立了一个研究的共同体后，教育局局长及时给予了工作的肯定和鼓励。这就使得共同体与组织的关系变为一种合法化的趋向。第二，在共同体发展的接合期，教育局关注共同体未来的长远发展和制度化运行，适时引导共同体的领导者思考组织发展的目标、定位、规划、运作模式等问题，并且邀请大学的专家学者对共同体的发展进行诊断和专业支持。第三，对共同体的资源和设备支持。共同体发展到成熟阶段，是需要外部力量来获得资源和影响。“村小追梦联盟”的运作模式除了线上研讨外，一个重要的实践模式是借助信息技术的线上交流，而这也得益于教育局的支持。为了促进共同体成员的沟通和交流，教育局为村小搭设了网络沟通平台。第四，在全区的现代学校制度建设、课程建设等教育经验交流会上，打大对共同体的宣传和推广。为了巩固各类共同体，使他们成为组织的一部分，成为组织中能够再生的元素，通过在组织结构中给予社团合理的地位帮助社团制度化。

（三）对共同体中关键人物的选择

健康的实践共同体依靠内部领导的合理性。领导与管理是建设共同体不可或缺的要素。“村小追梦联盟”的发起者和最初的构成者即为四所小学的女校长。四校中，有三位校长是城市的优秀校长，教育局为了改变城乡教育的不均衡发展，精心挑选了3粒“种子”，由城市学校派往农村学校，支持农村学校发展。另一位校长有八年的农村教育经验。他们积极向上，勇于变革。作为共同体的领导，能够合理确定共同体的领域，绘制共同体蓝图；能够规划社团的发展，形成开放的学习气氛；能够平衡社团的活动，处理共同体发展中的矛盾。

（四）区域内整体文化氛围的营造

区域教育的发展，排除经济、地域发展的因素，区域文化是一个重要的因素。“学校不能离开区域生态而存活，没有学校深度变革的区域变革会失去依托，缺少区域改革氛围烘托的单个学校变革会变成孤岛。学校变革与区域改革必须同时推进。”［4］实践共同体发展中的其中挑战之一是文化，它的培养受到组织环境的很大影响，只有在与组织很好结合时才能实现完全价值。所以培养实践共同体的挑战在于转变组织，促进组织整体的学习和创新能力。新型学习文化的养成是共同体形成的基石。它以潜移默化的方式深刻影响着学区内所有校长、教师的追求与行事方式。每一个学区作为一个独立存在的组织机构，其原有的文化表征可能是积极的，支持组织的变革与创新；也可能是消极的，阻碍变革的发生。学区教育行政管理者应该立足于文化对变革的生态支持视角入手，努力营造开放的、和谐的、包容的、共同发展的文化。

［1］袁利平，戴妍.基于共同体的教师专业发展［J］.中国教育学刊，2009，（6）：87-89

［2］陈国华，袁桂林.学校联盟：农村小规模学校发展的新探索［J］.中国教育学刊，2017，（1）：54-57.

［3］李子建，宋萑.专业学习共同体与课程发展［J］.课程·教材·教法，2006，（11）：24-28

［4］宁红，杨小微.实践意义与深度介入：U-S合作的京沪对话［J］.基础教育研究，2010，（2）：3-14