职业三问：新入职教师专业成长路径探究

李 江 周幼林

(重庆第二师范学院，重庆 400067)

西汉著名思想家、教育家杨雄在《法言·学行》中写道“务学不如务求师。师者，人之模范”，意思是说，努力学习不如努力求师，教师是人求学求知的典范。换句话说，就是教师水平的高低直接影响学生的成长与发展，关系学校的整体教学质量。由此，如何促进新入职教师的专业成长、完善其全面素质、丰富其教学经验、有效融入学校的教育教学队伍中去，既是年轻教师蜕变发展的关键，也是稳固和提升学校教育教学质量的关键。文章从定位发展问自己、专业发展问前辈、特色发展问学生三个方面对新教师的成长展开探究，以增强新入职教师的敬业意识，建构专业知识体系，实现特色教学，从而实现教育教学能力的跨越性发展。

一、“问自己”：恪守职业道德，明确发展方向

何为“教师”？教师“何为”？教师是怎样的一种职业？一般而言，我们在选择职业的同时会客观上为自己建构一个职业伦理关系，这种伦理关系既是社会规范或阶级道德在这种职业活动中的表征与贯彻，又是从事不同行业的劳动者们应该遵守的行业规范。《后汉纪·灵帝纪》中有言“经师易遇，人师难为”，所以新入职教师应该培养职业道德品质，体验“教师”所内蕴的特殊含义，认识其社会角色与社会担当。教师“要做自己发展的主人，自觉地担负起自身专业发展的责任，善于将一般的、公众的、集体的教育理论知识与具体的教育情景、自身的实践性知识相结合，内化为教师个体的理论知识，并转化为个体稳定的、自觉的教育行为。”[1]也就是说，教师应该不断自问“我想成为一个怎样的人师”。具体而言，其内含的蕴意主要有以下几点：

第一，新入职教师应时常问自己是否热爱这份职业。随着教师专业地位、政治地位的不断提高，工资待遇稳定的教师职业对大中专毕业生的吸引力明显增强，教师职业成为越来越多的大中专毕业生的首选。在这种形势下应对社会变迁引发的教师职业道德的波动乃至滑坡，就必须从新入职教师入手，促其树立自我约束意识，怀揣对教育事业的满腔热忱和无比热爱进入“教师”队伍。这种意识与热情是社会基本道德原则和规范在教育教学中的具体表征，体现的是社会对教师职业的要求和作为教师应该具备的职业追求，它是将社会道德的职业规定性内化于教师个体而建构起来的获得性品质。教师就是这样，他/她只有被教育事业所感召，对满足学生的需要充满热情，才能在“面临巨大的挑战或者获得更多的知识和技能时，会扩大自身使命的范围，才能坚持不断丰富自身的角色，不会变得冷漠或者玩世不恭，而是会一如既往地无私奉献”[2]。

第二，新入职教师应时常问自己是否可以关爱学生。爱是教师职业道德核心，是比渊博的知识更重要、更实际的教师职业素养。一方面，教师对学生的爱是师德的核心，是教师人格的魅力呈现。苏霍姆林斯基指出：“在教育工作中，一切要以教师的人格为依据，教师的人格是全部教育的基础。教师的道德人格是任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都不能替代的一种教育力量。”因此，“教师不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者、生活的导师和道德的引路人。”另一方面，教师的关爱是学生最起码的心理需求，这种关爱应该是严格的、平等的、有自尊的。教师面对的是活生生的人的心灵，是正在成长的广大青少年。教师的平等与尊重是学生从幼稚走向成熟的成长沃土，是教师对“教育是培养人、发展人的事业，教育是人与人之间的活动”的完美诠释。对新入职教师而言，摆在其职业发展的首要任务就是要多维度、多层面思考赋予学生的爱是不是学生期待的、愿意接受的爱，是不是理解基础上、原则约束中、赏识鼓励下的爱，其基本做法就是“尊重每一个学生，真诚地关心和爱护每一位学生，给予学生思想、学习、生活和身体的全方位关爱”[3]。

第三，新入职教师应时常问自己是否可以以身作则。以身作则即教师用自己的行动、行为给学生做出榜样，从而达到影响学生、改变其行为的目的。英国教育学家彼特·麦克菲尔曾说：“一个学生从教师的言谈举止中学到的要比教师讲课中学到的东西多得多。”[4]对新入职教师而言，其原有的价值观念、行为方式等未必适应工作环境，他们在步入任教学校的同时必须学会适应新的文化环境，熟悉学校的各种规章制度——学会如何备课、评课、学习、交往、管理班级等。外在的文化与约束为新入职教师提供了行动框架，他们的适应与调整过程表现为对外在的文化生态环境逐步了解、认识，直至内化的过程。能否在这种以日常性工作为基础的生活方式和生存状态下做好表率，建构了新入职教师呈现在学生面前的第一印象。毕竟，这种行为“伴随着两种结果：一是新入职教师很快吸收任教学校优秀的文化价值理念和行为方式，促进某些方面的专业发展；二是新入职教师也将继承落后的传统积习文化，成为阻碍教育改革的顽固力量”[5]。主动选择自我的专业发展是教师职责的践行要求，也是教师教育力量的体现。新入职教师借助浸染在任教学校的群体文化中耳濡目染的、日积月累的文化规约改变着其生活规范、思维方式，这种改变引起的言行举止、任教态度、道德品质以及从业精神等的变化将对教师个体产生深远影响。

第四，新入职教师应时常问自己是否可以终身学习。当今时代下知识的老化速度大大加快，终身学习是每个人人生不可或缺的理想境界。对学生而言，“传道、授业、解惑”早已无法满足他们今天的需求，时代需要的是创新型教师、引导型教师和研究型教师。也就是说，教师个体的专业成长是连续的、不间断的、终身学习的过程，是教师的职业理想、职业道德、职业情感和社会责任感不断增强与成熟的过程。教育家马卡连柯(Mакаренко)说过：“学生可以原谅老师的严厉、刻板，甚至吹毛求疵，但不能原谅老师的不学无术。”

更进一步而言，教师“要用终身学习的理念来教育和引导学生终身、均衡、可持续地发展，前提是教师要坚持不懈地学习与提高，要持续地发展、超越和完善自己。”[3]终身学习是保持教学活力与动力、永葆个人魅力的根本路径。

二、“问前辈”：寻求专业引导，构建专业体系

从目前的情况来看，“传、帮、带”的师徒模式能够帮助新入职教师快速成长起来，这种模式“不仅进行知识上的传授，而且涉及对新任教师职业生涯的指导，通过建构一种良好的专业成长氛围和机制，满足新入职教师职业长远发展的需要”[6]。一般而言，师徒模式下的新入职教师与资深教师协作配合，以指导与观察、示范与模仿的形式让新教师逐渐体悟教师职业特性的隐性经验或缄默知识。此类知识“是一个远远不及通常所想的那样精确的概念，它在不同文字表达的动物行为中扎根之深超过了大多数哲学家愿意承认的程度”[7]。其传递方式更多地表现为新入职教师的自主选择、自我反思和自主建构。

第一，新入职教师应多与前辈教师互动，强化学科知识转化。研究发现，教师的学科知识最能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师。有学者指出：“教师若不具备专业的知识与能力，甚至不具备转化学科知识的能力，便无法顺利将知识传授给学生，这样想要拥有高质量、高效能的教育及教学，无异于缘木求鱼。”[8]所以说，培养高素质、高效能的教学专家就是要培养新入职教师对学科教学知识进行深入理解与反思，进而转化为学生能够听懂、易于理解与接受的知识的能力。强化新入职教师学科知识的转化就是强调一种教学认知的转变，是精通任教学科的专业知识，明确学科知识统领性观点、内容、方法的认知过程。这种过程借助前辈教师的交流与沟通，透过新入职教师的思考与实践，转变形成更符合实际的教学能力，它涉及教师的教学思考与选择、个性化教学计划的形成以及教学实施能力的提升等。正如美国斯坦福大学舒尔曼(Schurman)教授所强调的，学科内容知识和一般教学法知识都不足以支撑具体的教学，很有必要清晰地整合这些知识[9]。在整合过程中，前辈教师为新入职教师的快速成长提供了可借鉴的经验以及具有实践意义的方式方法。

第二，新入职教师应多与前辈教师研讨，强化教学技能习得。常言道：“学得好不一定教得好。”我们经常遇到这样的情况：在大学里学习成绩优异的学生虽然学科知识很好，但在从事教师工作后，其课堂教学表现却不尽如人意。故此，新入职教师应在把握学生“该学什么”的同时，思考学生“该如何学”的方法。也就是说，新入职教师应深入研究具体教育教学情境下“如何将自己的知识传授给学生”的技能，这种技能是抽象在教育教学知识、心理学知识、学科知识等理论知识之外的通过实践证明后能够提高教学效能、改善课堂控制、提升学生学习效率的具体技能。毕竟，教师的专业发展“是靠实践性知识保障的，教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富以及实践智慧的不断提升”[10]。

更进一步讲，新入职教师的专业成长“并不只限于发挥个人专业知识和教学技能，更要求专业个体在群体协作下，通过‘团队关注’提升个体发展潜能，以期共同走向成功的彼岸”[11]。新入职教师在与前辈教师的交流互动中，如通过听课、观课以及议课等方式加深对知识的扩展与改造，能动地创造了一种求知的“共同体”。在这个“共同体”中，双方都主动建构了彼此对学科教学技能在具体教学情境下的理解。在具体的教育场景中，不同个体借助自我的文化背景分别体验并加深了对处理实际问题的策略的理解。也就是说，当新入职教师与前辈教师借助建构起来的“共同体”形成创造学习的“第三空间”，实践性的教育教学技能构筑成新入职教师个体的专业知识体系的核心时，全新的视野和发展就会在“共同体”的“边界”产生。

第三，新入职教师应多与前辈教师交流，强化知识体系构建。教师个人知识是“教师个人在具体的教育教学实践中通过自己的体验、反思以及领会而获取、总结、整合、创造出来的知识的综合体，是教师群体所具有的与其他职业群体所不同的价值观念、行为习惯、知识技能以及语言技巧的体系。”[12]新入职教师的知识结构尚不健全，对教材的驾驭能力影响了他们对教学的控制以及对知识的把握。他们缺乏对知识体系的整体把握以及对文本内容的深层解读与重构，缺乏个体知识体系的建构与再建构。正如舒尔曼教授所认为的那样，教学作为一种专业，需要教师成为学科专家的同时还要修炼教育教学技能成为教学专家。在教学过程中，教师必须首先把自我的“个体知识”转化为群体的“人际知识”，才能促进教材文本知识的多元解读，帮助学生接收。科克伦(Cochran)等人进一步完善了舒尔曼的观点，他们认为教师的知识体系至少应该包括学科知识、教学法知识、教学情境知识和关于学生的知识等几个方面。

可见，教师个体知识体系建构的本质是“教师通过个体的教育实践活动，不断超越自我、实现自我的过程，是教师作为主体自觉、能动、可持续的认知活动”[13]。这种认知活动要求新入职教师在提升专业学科知识的同时，注重对学科背景知识以及教学情境知识的掌握，以促进个体知识体系的构建。

三、“问学生”：突破发展瓶颈，实现特色发展

在教师的专业成长过程中，一般先关注自身、关注教学任务，然后才是关注学生的学习以及自身对学生的影响。这种逐渐递进的发展模式一方面揭示了教师成长的阶段性，另一方面也揭示了教师发展的不同时期都将面临着不同的瓶颈。澳大利亚教育家科林·马什(C· Marsh)认为：“关注学生的个别差异特别是中小学生在背景和兴趣方面的多样性，是一个具有长期性的问题。”[14]对新入职教师而言，这种阶段性表现得尤为突出——随时都有可能出现的课堂上的挫折感、工作上的满足感下降等情况，如果不能及时调整，其发展将呈现一种低潮的、停滞的，甚至是反向的趋势。

1.新入职教师应多征求学生意见，探究适宜的教学方法

作为一种人为的事物，教学秉承的“是其所应是”的状态，是有着内在追求的人与人之间的互动性存在。由此而言，教学过程在本性上追求的是一种应然过程——是人的应然、群体的应然、过程的应然。在此基础上，单一的教学方法往往会成为教学效果不佳的关键因素，所谓的前沿方法往往会在增加趣味性的同时弱化推理过程的逻辑性和教学过程的直观性。

更进一步讲，现实的教学远非想象中的那样尽如人意、得心应手。教条框架下的教学不仅缺乏了对具体情境的分析，更丧失了处理问题的灵活性，影响了教学的进展。其实，新入职教师要多与学生沟通、交流，从教学的目的取向和文化价值入手，探究教学存在的意义和更符合教学对象的方式、方法。当教师、文本、学生共同存在于既定的客观时空时，教师教学便进入与学生共同努力的过程，教学的过程便成为既是“当下”的又是“超越”的、既是符合实际的又是指向应然的、既是一种事实存在更是一种价值存在的动态过程。所以，如何搭建与学生沟通的桥梁、建立与学生交流的纽带是新入职教师的必修课之一。

2.新入职教师应多征求学生意见，多元解读教材文本

长期以来，我国的教师在课程资源开发上并没有太多的发言权，这种国家集中管理的模式视教材文本为至高无上、统一规定的权威。然而，教材文本的权威不能是放之四海而皆准的“科学真理”的罗列，而在于“知识的发展价值”，教材“不是供传授的经典，不是供掌握的目的，不是供记忆的知识仓库。”[15]当然，权威的课程资源也可以化身为无限拓展的案例和线索。对此，波普尔强调：“文本的所有解读在实质上都是‘猜测性’的，都是我们对于某些问题做出的暂时性回答，需要在以后的认识活动中不断加以修正和反驳。所以，没有一劳永逸的知识，所谓科学知识型的‘终极解释’是根本不存在的。”[16]

从这个意义上讲，作为独立的个体的每位学生都有其个人课程观，这就像生命个体必然存在的世界观、价值观一样是“人之为人”不可或缺的一部分。借助于文本的个体化解读，教师个体课程观逐步形成其过程，并不断把文本内涵的意蕴应用于实际的教育教学中。同时，学生对教材文本的多元化理解赋予教师创造性解读教材文本的空间。正如课程专家范梅南对学生经验差异性和独特性的重视，他曾说：儿童“科学”的理论语言，很容易把每个儿童的独特性还原成一些共同的特征，以便分组、分类、筛选、测量、管理，以预期的方式回应儿童……通过技术或工具语言，撇开儿童，真正是一种精神放逐。这样说来，融合了教师立场、结合了学生观点的教材文本的解读是新入职教师尊重学生、发挥学生主观能动性的根本体现，课堂教学必将一改呆板、沉闷，而变得更加灵活、生动。

[1]史瑞芳，冯石宝.新教师专业成长要处理好“五个环节”[J].中国农村教育，2008(6)：39.

[2] 伊兰·K·麦克伊万.培养造就优秀教师：高效能教师的十大特征[M].胡荣堃，等译.北京：北京师范大学出版社，2007：28-29.

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[11] 郑友训.论教师专业发展学校与新教师的专业成长[J].辽宁教育研究，2003(8):83-84.

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[16] POPPER K.The Logic of Scientific Discovery[M].London: Hutchinson， 1995：37.