新课改背景下教师评价的价值转向与实现方式

张 红 霞

(河南大学教育科学学院，河南 开封 475004)

教师评价是教育评价制度的重要组成部分，也是当前我国评价与考试制度改革的重要内容之一，新课程教育改革背景下，考试招生制度的整体性、综合式改革势必带来教师评价领域的连锁式反应。因此，深度把握教师评价的价值取向，破解传统教师评价的积弊与不足，实现新的教师评价取向的更新与转向，既是理论之需，也是现实之急。

一、教师评价的两种取向及其影响

教育评价是人类有意识、有目的的活动，其目的指向性对评价活动有着决定性影响，教师评价也不例外，常常是有什么样的目的取向，就有什么样的教师评价活动。纵观教师评价发展历史，随着人们对教师工作价值与期望的主观定位不同，教师评价的价值取向经历了一个从“职业取向”到“专业取向”的发展变化过程。

所谓“职业取向”的教师评价是指把教师工作当成个体在某个行业中取得进步和获得成就的途径，追求的工作目标主要体现为职位、权力、名誉、地位等的提升。所谓“专业取向”的教师评价是指把教师工作看成是与个体或群体专业成长相连接的关键纽带，追求的目标是工作本身带来的意义和长久发展效应[1]。“职业取向”下的教师评价注重的是教师职业岗位的基本要求或规范，对教师进行评价的过程即是检视教师工作行为是否达到职业要求及其达到程度如何，一般都预设有统一的评价标准，评价结果也常常是用来决定教师考核、聘任、奖惩等的重要依据。“专业取向”下的教师评价关注的是教师作为专业主体的改进与发展状况，对教师进行评价的过程是帮助教师诊断问题、分析原因、提出改进建议的过程，评价标准通常因人、因时、因事而异，评价结果也主要用来激励、促进教师个体或群体的专业发展。

二、传统教师评价“职业取向”的表现与积弊

从教师这一职业产生发展的历史来看，教师最初是人们适应生产、生活实践的产物，是人类在群居时代集体外出劳作时留给不适宜劳作者看护、照顾弱小孩童的非正式工作，这从教育所蕴含的教仆、养育本意可以窥见一斑。随着近代工业革命的兴起，越来越多的人需要进入学校接受教育，对教师从业者的需求也越来越多，教师逐渐作为一种职业类型，成为一部分人谋生的手段。可见，教师的职业定位是与生俱来的，也由此带来人们在评价教师时带有明显的“职业取向”。

中国古代把教书者称作“师”，并把“师”作为受人尊敬的职业，如古代教育思想家孔子被人们称为“至圣先师”、“万世师表”，后人也有把教师称作“先生”，一直流传到近代，是对教师最古老、最悠久的称谓之一，这些都充分体现了人们对教师职业身份的定位或评判。唐代韩愈在《师说》中对教师的作用做了精辟阐述，“古之学者必有师，师者，所以传道，授业，解惑也”，将教师的职业价值提升到文化传递的社会高度评价，所提及的“传道”、“授业”、“解惑”也逐渐成为人们评价教师的三点重要原则与标准。《资治通鉴》中有言“经师易得，人师难求”，意思就是说，能以精湛的专业知识传授他人并不难，能以渊博的学识、高尚的人格修养去教人如何做人就不是那么容易了，与人们对教师职业“教书育人”的评价标准也不谋而合。

在我国，教师评价源于高等学校教师职务评审，后来扩展到中等专业学校教师。中小学教师考核制度开始于1983年8月，原国家教委在《关于中、小学教师队伍调整整顿和加强管理的意见》中，从政治思想表现和工作态度、教学业务能力和教学效果、文化程度三个方面对教师职业规范提出了考核要求。1986年原国家教委制定了各级各类学校《教师职务试行条例》，对任职教师的考核成为教师职务制度的重要内容之一，也是学校和教育主管部门对教师进行检查评价的重要依据。此后，我国教师职务考核、评聘工作逐步朝向制度化、规范化发展。1993年10月颁布的《教师法》明确提出，学校或其他教育机构应对教师的政治思想、业务水平、工作态度和工作成绩等职业要求进行考评，考评结果作为受聘任教、晋升工作、实施奖惩的依据。1995年国务院发布了《教师资格条例》，标志着我国对教师职业的法定许可。总体而言，我国传统的教师评价以奖惩性教师评价为主，主要用于选聘和奖惩教师，这种教师评价制度在历史上起过一定的积极作用，但也有其难以克服的局限性，主要表现在：促使教师只注重知识与技能的灌输、学生应试技能的训练，忽视对教师专业能力与素养的评价，制约了教师专业发展的内在需求和动力，造成整个教师队伍专业化发展的迟缓和落后。

三、新时期中小学教师评价“专业取向”的更新与转向

教师评价的“职业取向”历时漫长且影响至深，同时，其积弊与不足也日益凸显，随着人们对教师角色及其工作特殊性认识的不断深化，重新思考教师评价的正确定位和合理取向成为一个新的问题，在理论研究和实践探索的过程中，教师评价的“专业取向”呼之欲出。

早在1972年，博尔顿就指出，教师评价是不可避免的，教师应该接受学生、家长、其他教师、行政领导、督导和公众的评价，“问题不是教师是否应该接受评价，而是如何使教师评价成为一种最有效的制度”[2]，因为教师本来就具有改善工作和促进专业发展的内在需求。20世纪80年代中期以后，国外发达国家纷纷在反思过去传统教师评价的基础上，开始关注并试图寻找一种富有建设意义的、能够促进教师专业发展的教师评价制度，教师评价的理论与方法都发生了深刻的变化，以英国、美国、日本等为首的一些发达国家针对传统教师评价制度的弊端与不足，强调评价要从仅仅关注教师的职业行为转向关注教师的专业发展需求。在当时条件下，人们提出的有效办法就是将评价与奖惩脱钩，提倡在没有奖惩的情境下，通过教师评价，促进教师专业发展，实现学校发展目标，

新时期我国教师评价的“专业取向”革新是随着第八次基础教育课程改革应运而生的， 2001年7月颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》提出，要建立促进教师不断提高的评价体系，以教师专业发展为目的的教师评价正式成为新课改发展性课程评价体系的一个重要组成部分。2002年12月27日，《教育部关于积极推进中小学评价与考试改革的通知》指出：教师评价的根本目的是为了更好地提高教师的教学水平，为学校实施素质教育提供保障，充分发挥评价的促进发展的功能，使评价的过程成为促进教学发展与提高的过程，进而提出“要建立有利于促进教师职业道德和专业水平提高的评价体系”。2010年7月29日颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中提出要“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”，这是我国传统教师评价思想精髓和优良传统在当代的充分体现。与此同时，受“标准本位的教师评价”的影响，以评价标准驱动教师专业发展成为教师评价的应有之义，英、美、澳、加等发达国家早在20世纪80年代就纷纷开始研制本国的教师专业标准。进入21世纪，经合组织开展的会员国教师质量的大规模调研，为教师专业标准制定提供了科学数据，亚洲部分国家如日本、菲律宾、泰国和越南等，近年也着手制定了各自的教师专业标准。我国从2004年开始研究建立教师专业标准体系，并于2012年2月10日正式颁布我国第一部《小学教师专业标准》和《中学教师专业标准》，从专业理念与师德、专业知识、专业能力等方面规定了中小学教师专业素质考核、评价的重要内容，并重点强调了教师专业发展的具体指向与主要要求。同时，随着2016年《中国学生发展核心素养》的正式发布，教师作为影响核心素养落实的重要因素，在学生核心素养的发展过程中扮演着转化者的重要角色，这成为检验和衡量教师专业化水平的重要依据。可以预见，核心素养的落地将对引领和促进我国中小学教师的专业发展产生深远影响。

四、“专业取向”下教师评价的实现方式

1.科学定位评价目的是前提

评价一词包含有价值之意，教师一开始也是以职业形态出现的，教师评价的目的本来就包括对教师职业工作行为优劣、好坏、高低等价值的估计与比较。在很多情境下，借助评价的手段实现对教师的甄别与鉴定同样有着不可替代的价值，这是评价的天然功能之一，如在一所新建的、教师组成复杂的学校，通过评价来规范、约束教师基本的职业行为表现，对建立正常的教育教学秩序是极其有必要的。再如，如果某种评价能够证实一教师确实明显不适合教师岗位或者相反；或是大大优于其他教师，那么这种评价显然是大有裨益的。毕竟借助评价手段，实现对教师的甄别与比较也“是方案指导者不可推托的责任，是赞助机构的明确要求，也是学校本身所需考虑的事情”[3]。然而，足够的证据已经能够表明仅仅通过对教师进行评聘或奖惩，不太可能激发教师保持持续性的内在发展动力，也难以建立起一支高素质、高水平的师资队伍。换言之，“职业取向”的教师评价远远满足不了教师个体或群体专业成长发展的需要，而摆脱人们偏爱“职业取向”教师评价的有效办法，就是强调评价能完成的最大贡献是确定教师需要改进的方面，将评价目的定位于促进教师专业主体的能动性、自主性专业成长，这是教师评价的主要功能。总之，确立科学合理的评价目的是开展教师评价的重要前提。

2.量身定制评价标准是关键

“专业取向”下的教师评价需要最大限度地考虑到教师作为专业发展主体的个性化和独特性，用一把尺子去衡量所有的教师已经远远满足不了教师专业发展的需求，理想状态下，为教师量身定制评价标准是学校内部开展教师评价的关键环节。与来自上级部门的督导或检查不同，学校内部开展的教师评价活动有更强的专业发展指向性，可以在横向和纵向两个维度实现量身定制式评价标准。在横向维度上，根据中小学《教师专业标准》，可将专业理念与师德、专业知识、专业能力作为教师评价的主要内容与标准，在纵向维度上，结合学校实际、学科队伍发展情况以及教师个人发展需求，形成“基础标准+群体标准+个性化标准”的立体式评价标准。其中，基础标准主要就学校教师队伍整体建设目标而言，重在体现学校办学理念及发展特色；群体标准主要是基于学校基础标准，结合不同学科教研组教师队伍的群体发展目标而定，重在凸显学科专业要求和发展方向；个性化标准主要是在基础标准和群体标准的基础上，由教师自主设定的满足自身需求的个人专业发展规划，重在强调教师专业发展的差异性、个性化以及适宜性。将横向维度和纵向维度有机融合后，每一项评价内容与标准都体现为三个不同层次水平，从而使每个教师都能在原有基础上获得不同程度、不同指向的发展。

3.自我评价是重要评价手段

教师的工作性质具有较强的长期性和内隐性，其长期性体现在教师专业成长是一个渐进累积式发展与跨越突变式发展的辩证统一过程，教师专业素质从不称职到称职、由不成熟到成熟、由低水平到高水平，需要在实践—改进—实践—改进的循环往复中逐步积累、逐渐孕育，不可能一蹴而就。其内隐性体现在教师专业成长的很多结果不直接以可观察、可测量的行为模式表现出来，而是内在地、综合地体现在教师的整体素养与能力中，以隐性的方式影响着教师工作[4]。可见，与其他易于量化、来自外部评价权威的职业相比，教师对自身的专业发展状况有着更高的自我感受性，在专业理念与师德、专业情意等方面，教师本人比外部评价者更清楚自己的工作动机和发展取向。如果评价活动缺少了教师本人的参与，很难说教师评价的结果是客观真实的。因此，自我评价是“专业取向”教师评价的重要手段，自我评价的重点在于自我反思，即对个人专业成长过程中的关键节点和重要事件进行捕捉、分析与判断，深入挖掘自身专业发展潜质和发展方向，科学有效的自我评价与自我反思可以很好地激发教师参与评价的主动性和积极性，充分发挥教师自我教育、自主发展的评价功能。

4.合理使用评价结果是保障

在任何评价活动中，评价结果究竟怎么用，历来是人们最关心的问题，尤其当评价结果与教师的聘任、奖惩等高利害事件相关时，评价结果的使用去向往往成为教师评价活动如何开展的决定性因素。如前所述，“职业取向”的教师评价用于对教师工作进行甄别与鉴定，这是评价的天然功能之一，有其合理性且不可或缺，“专业取向”的教师评价结果同样需要科学合理使用，才能真正实现促进教师专业成长发展的目的。第一，教师用于改进教育教学。“专业取向”的教师评价重在发现教师教育教学中的问题、分析原因，并提供用于改进的意见建议，能够有效降低教师在评价中的威胁感和焦虑感，也有助于教师正确看待评价意见与结论，积极寻求问题解决办法，无疑，这将对教师改进工作、提升教育教学质量大有裨益。第二，学校用于提升师资队伍专业水平。“专业取向”下，每个教师都有一套量身定制的评价方案，这既是教师个人的专业发展目标，用于激励不同学科、不同发展水平的教师实现不同程度地的专业进步和发展；同时，还是学校实现师资队伍建设的有效途径，通过对教师个人专业发展目标的规范、管理、督促与考核，为教师的发展提供外部助推力，与教师内在发展动力相得益彰，有助于更快更好地提升学校师资队伍水平。

众所周知，人们对事物基本理念与目的的认识是一个长期而曲折的过程，而将这一基本认识渗透于人们的行为活动更是一个需要不断实践与改进的过程。教师评价也是如此，与“职业取向”的评价客观性、可比性、便捷性等优势相比，“专业取向”的教师评价因为顶层设计要求更高、评价过程更复杂，需要投入的时间、经历等评价成本更大，加之评价效果的显现更内隐和漫长，使得这一工作的“落地”更为不易，但从评价育人成长、促人发展的长远教育追求来看，“专业取向”的教师评价尤为重要，也是必然的发展选择！

[1] 赵敏，何云霞.从谋生、职业到事业：教师发展与培养的制度策略[J].课程·教材·教法，2017(7)：93.

[2] 王斌华.教师评价：绩效管理与专业发展[M].上海：上海教育出版社，2005：6.

[3] [美]斯克里文.评价方法论[A].陈玉琨，刘力，张立红，译.瞿葆奎.教育学文集·教育评价[C].北京：人民教育出版社，1989：187.

[4] 张红霞.教师专业素质评价的难点与突破[J].教育评论，2012(4)：61.