康有为、梁启超视野中的孔子教师形象

徐娜娜

(北京师范大学 教育学部，北京 100875)

康有为、梁启超视野中的孔子教师形象

徐娜娜

(北京师范大学 教育学部，北京 100875)

清末民族危亡时期，康有为、梁启超基于特殊的政治目的，对孔子的教师形象进行了不同的解读与塑造。康有为将孔子圣化为孔教教主，试图为托古改制提供合理依据，减少变法阻力。梁启超祛除了对孔子教师形象的宗教化和迷信化塑造，吸收西方理性思想，转而重新推崇孔子为道德、理性之师。在康有为、梁启超互为镜像的阐释下，孔子的教师形象呈现出宗教性与现代性相互杂糅的特点。

康有为；梁启超；孔子；圣化；去圣化

戊戌变法最重要的两名大将分别是康有为和梁启超，二者都经历了对孔子认识的转折。康有为最终走向了对孔子的宗教化，提出孔教；梁启超先是追随康有为，成为保孔的大将，在变法失败东渡日本后系统地对此进行反省，提出了对孔子新的认识。这一时期，对孔子进行圣化的主要人物是康有为，而去圣化的主要人物则是梁启超。以教育史视角对此进行观照，并对二人的教育思想及其价值进行适当的分析，可以了解二人对孔子教师形象圣化和去圣化的原因、动机及策略。

一、康有为对孔子教师形象的圣化

康有为首先是一个政治家，其次才是一个教育家。他所提出的教育主张，撰著的教育著作，进行的教育活动，都与他的政治理想密不可分。作为政治型教育家，康有为的教育有三个主要特点：第一是维新，第二是尊孔，第三是追求大同。康有为的尊孔，不是简单地推崇孔子，而是将孔子圣化为孔教教主，作为其维新和追求大同的理论和开疆武器。康有为改造孔子，以今文经学为主要工具，其相关代表作是《论语注》《新学伪经考》《孔子改制考》《孟子微》《大学注》《中庸注》《礼运注》及《大同书》等。其对孔子教师形象的圣化，可以从以下几个方面进行解读。

首先，孔子是制经传经的第一圣人。康有为违背孔子自言的“述而不作”原则，认为“六经皆孔子改制所作”[1]127。他说自汉代以来皆以孔子为先圣，但贞观时期却以周公为先圣，孔子为先师，这十分荒谬。如果说孔子只是删述六经，那么他与汉代那些传经的伏生、申公有什么区别呢？所以康有为认为“孔子所作谓之经，弟子所述谓之传，又谓之记”[1]128，这才是经、传、记的本义。不仅如此，他还认为新学诸经都是伪作。

那么，孔子作经的原因和目的是什么呢？康有为说，人类进化，需要杰出优秀的人才来领导，从而推动社会进步，“各因其受天之质，生人之遇，树论语，聚徒众，改制立度，思易天下”[1]8。孔子就是站出来改制推动人类进步的杰出之人。而之所以选择托古改制，是因为“荣古而虐今，贱近而贵远，人之情哉！”[1]29崇古轻今是人之常情。而且他认为借孔子托古是一种很聪明的策略，将改制的主体认定为先王，这样会最大限度地降低改制推行的风险和阻力，更容易获得成功，也不会过于惊世骇俗。而且康有为在《孔子改制考》中首先作“上古茫昧无稽考”，证明史前之事无迹可求，这给了后来诸子百家托古创教的最好机会。孔子作经的目的，就是为了拯救“衰世”。康有为既相信谶纬之书中关于孔子作经的说法，还对其他各家经典断章取义，作为实际证据来证明孔子作经。比如对《春秋纬演孔图》中的说法，康有为就采纳无疑，还对《论衡》《淮南子》等断章取义，直接说孔子是为汉制法。《论语·八佾》中孔子说：“周鉴于二代，郁郁乎文哉，吾从周。”康有为在《论语注》中解释说：“孔子之道，以文明进化为主。”这样一来，孔子作经的目的就是为即将到来的新世界制作施政纲领了。在进化论的主导下，孔子之道，就是促进社会进步，为新世界作经。孔子所希望构建的新世界，是大同世界。康有为说孔子之道有三统、三世，并最终到大同世界。由此，孔子作经之意，就显而易见了。

其次，孔子是改革救世的大教主。孔子创立儒教，培育弟子，就是为了实现改革和创造新世界。为此，除了制经传经，还必须在日常教学中培养一大批追随自己的教众或教徒。在其教育的核心理念中，“时”和“进化”是最重要的。因为只要做到随时而变，促进进化，就会永远立于不败之地。所以，在孔教教义和孔子教育中最为重要的有两点：一是孔子能够应时而变，并以此教育学生。比如，在《论语注》中，针对“学而时习之”，康有为解释“时”为“时当乱世，则为乱世学；时当升平太平，则为升平太平之学。礼时为大，故学亦必随时而后适。孔子为时圣，学之宗师也”[2]379。可见，孔子的“时”是根据时代来决定自己为学为教的内容，从而更好地与时代相契合。同时，孔子是“时圣”，是“学之宗师”，能够“时时为学”“循年而进”。“时”无疑是孔子思想开宗明义的第一要义：“故上《论》一书以时始，以时终，以明孔子之道全达于时。学者不可不察也。”[2]379在康有为看来，孔子的“时”，就是“时势”，孔子是“救时”的圣人。孔子也以同样的要求来教育学生，要他们能够看清时势。所以，在《子罕》一节中，针对“可与共学，未可与适道；可与适道，未可与立；可与立，未可与权”，康有为解释说：“若执一而不知时中,则为拘儒小儒而害大道矣。故孔子之道,主于时,归于权。”[2]453二是孔子用自己的进化观教育学生，带动孔门和孔教促进社会进步。在时代暂时不明朗的时候，孔子又鼓励弟子待时而动。在《论语·公冶长》中子贡说：“我不欲人之加诸我也，吾亦欲无加诸人。”孔子教导子贡：“赐也，非尔所及也。”本意是子贡在仁上修为不够。但康有为则解释道：“孔子以生当据乱，世尚幼稚，道虽极美，而行之太早，则如幼童无保傅，易滋流弊，须待进化至升平太平，乃能行之。”[2]411意思是子贡你不是能力不够，而是现在时代还未进化到这个地步，一旦进化到太平，大道就能实行了。又如在《论语·先进》中孔子说：“先进于礼乐，野人也；后进于礼乐，君子也。如用之，则吾从先进。”康有为又解释道：“时未至于太平，则只能用拨乱之礼乐，故曰从先进。今略近升平，然亦未可用太平之礼乐也。”[2]463其意略同，但多了一层，即在不同的时代，都有相对应的礼乐策略，这样就能最终促进社会进步。康有为还将《论语·阳货》中的“子曰：‘性相近也，习相远也’”与“子曰：‘唯上智与下愚不移’”合为一节，并借此阐发：“圣人立教,务在进化，因人之性，日习之于善道，而变其旧染之恶习，变之又变，至于恶习尽去，善习大明，至于太平大同之世，则人人皆成上智，而无下愚矣。”[2]516康有为刻意用进化观来塑造孔子及其教学思想，使其成为为时代进步摇旗呐喊和躬身践行的大导师形象。

再次，在具体的为学和为教上，孔子有诸多特点。一是作为大教主，孔子自己为学立志早，成就高。针对孔子对一生为学的自况：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”(《论语·为政》康有为说：“盖神灵之生有自来，故性识早定于幼童……其后之进，不过升至中天……孔子自言进学自得之序，盖其逊词以勉学者。”[2]388在这个地方，康有为为了神化孔子，却又陷入了一种唯圣人论或唯天才论。为了消解这种悖论，他又故意说成是孔子自言勉励弟子及后学的。孔子自己立志高，所以对于多言而不行，立志而不行的弟子十分愤怒。康有为解释孔子评价宰予昼寝的话说：“故孔子自言，于予之事而改观人之法，所以深警群弟子之谨言敏行也。昼寝小过，而圣人深责如此，可见圣门教规之严。”[2]410二是孔子为学和施教皆顺应时代变化，力求“温故而知新”。所谓“温故而知新”是因为故中有新，新可证古，“新故互证，其教乃当而不谬，变而益通……惜后儒违失其义，知温故而不知新，至使大教不昌，大地不被其泽。此则后师之责也”[2]390。三是孔子十分擅长勉励学生，所以学生成就很高。其在《子罕》中说“后生可畏”，康有为则说：“盖是时孔子有圣人之望，天下所共尊，学者以为不可几及也。孔子诱之曰：‘后生何必慕我？乃可过我而令吾畏之者也。’”[2]452这样一来，孔子的弟子受其鼓舞，往往也成就非凡，康有为说：“当孔子梦奠时，子夏、子游、子张、曾子皆二十余岁，颜幸、冉孺、曹恤、伯虔、公孙龙仅二十，后生少年之成就者亦多，可见孔子陶铸之盛也。”[2]452

康有为塑造孔子教师形象的手法有几个特点：其一，违背历史事实，蓄意捏造虚假证据；其二，用解经的办法，阐述己意，让孔子为己所用；其三，带着强烈的唯天才论、唯圣人论和宗教化、神秘化色彩；其四，显示出一定的进步意义，但因自身巨大的缺陷而难以走向更深更广的境地。这是康有为的局限，也是时代的局限。

总而言之，康有为身处中国发生剧烈变动的时代，在经历了早期崇周公贬孔子的短暂时期后，迅速地意识到孔子对自己的巨大作用。转而开始以自己的政治追求和教育主张来塑造孔子，试图将孔教立为国教，让孔子成为教主。在这样的追求下，孔子在康有为的视野中不断被重塑和神化。因此，孔子作为教师的属性是从属于孔子作为政治家、改革家和教主的。在这样的大前提下，孔子的教师形象呈现出强烈的功利色彩，他制经传经是为了创造新时代，走向大同，他教育学生以进化的眼光看待世界，并努力从古人世界中寻找到改革时代的良药。最终，孔子成了康有为眼中的神性教师。

二、梁启超对孔子教师形象的去圣化

清末对孔子的去圣化主要有两种趋势：一是反孔；一是以去圣化手段尊孔。就前者而言，主要以太平天国为代表。在民族危亡时期，从太平天国的一些主要纲领性文件和措施里可以看出来，他们反孔的态度比较明确，但又停留在暴力和形式的浅层次上。洪秀全因为科举失利、宣扬新教、发动群众等多重原因，对孔子进行否定。首先就在《太平天日》中说“推勘妖魔作怪之由，总追究孔丘教人之书多错”[3]629-650，认为孔子及儒家经典是害人的首要源头。其次还以宗教的名义，让基督来叱责孔子，从而达到宣扬其教义的目的。在形式上，太平天国主要是通过发动农民，进行暴力反孔，如砸毁孔庙，删改儒家经典、焚书等。不过，太平天国的反孔及对其教师形象的去圣化，有着明显的政治功利性和先天缺陷，因此走入了极大的困境。就后者而言，主要以梁启超为代表，他对孔子的去圣化就深入到哲学层面，并以比较全面的态度进行思考，其对中西方文化的深入对比使得其在孔子的去圣化上也有明显的进步性。

梁启超在早期是追随康有为的，他对孔子的看法也基本上从康有为那里得来。早期他认为，应当引进基督教形式，对孔子进行宗教化塑造。不过，戊戌变法对康、梁来说都是巨大的挫折，梁启超不得不对这种塑造孔子的看法进行反思和总结。东渡日本之后，梁启超接触到了宗教以外的以哲学为主的知识，更加清晰地意识到，无论是孔子，还是孔子的教育，都应该去宗教化。在此背景下，促成了梁启超关于孔子教师形象的去圣化努力。

总体而言，梁启超在根本上祛除了孔子的宗教性和神秘性，不再将其认定为圣王和孔教教主，转而以教育家来认定孔子。当然，维新时期的梁启超在追随康有为时还没有表现出这种倾向，其去圣情结主要产生于东渡日本以后。早期梁启超对孔子也尊之为甚，其在《世界伟人传》中说：

自我神州赤县，乃至西尽流沙，北极穷发，东迄扶桑日出之邦，南暨椎结駚口之域，二千年间所自产者，何一不受赐于孔子？其有学问，孔子之学问也；其有伦理，孔子之伦理也；其有政治，孔子之政治也。其人才皆由得孔子之一体以兴，其历史皆演孔子之一节以成。苟无孔子，则中国当非复二千年来之中国。中国非复二千年来之中国，则世界亦非二千年来之世界。[4]4155-3156

梁启超还分别发表了《读<春秋>界说》和《读<孟子>界说》两篇文章，表达了自己服膺公羊学，追求社会改革的志向。而其改革所托之人，就是孔子。他认为孔子制作《春秋》就是为万世制定社会运行的法则，“《春秋》立三世之意，以明往古今来天地万物递变递进之理，为孔子范围万世之精意”[5]17-18。

但在东渡日本，接受日本哲学、宗教等方面的知识后，梁启超的思想发生了转变。1902年，梁启超在《新民》上发表《保教非所以尊孔论》，系统地驳斥了保教行为及保教之人的种种无知之处，认为他们“不知孔子之真相”“不知宗教之界说”“不知今后宗教势力之迁移”和“不知列国政治与宗教之关系”[6]52，体现出一种开放和进步的历史视野。他提出，孔教的教并不是宗教的教，在本质上更偏向于教育的教。他说：“孔子则不然。其所教者，专在世界国家之事，伦理道德之源，无迷信，无礼拜，不禁怀疑，不仇外道，孔教所特异于群教者在是。”又说：“孔子者，哲学家，经世家，教育家，而非宗教家也。”还说：“孔子人也，先圣也，先师也，非天也，非鬼也，非神也。”[6]52全面系统地脱离了孔教限定的领域，而进入了一个更宽更广的天地。

在反对孔教的基调奠定后，梁启超逐渐将孔子认定为凡人，认定为教育家和先师，这是其对孔子教师形象去圣化的根本原因所在。梁启超的去圣化主要体现在以下几个方面。

首先，孔子教育的根本在于形成中国民族文化的基本模式，有利于社会和民族的整合及发展。其在《孔子教义实际裨益于今日国民者何在？欲昌明之其道何由？》中说：“吾国，民二千年来所以能转控为一体，而维持于不敝，实赖孔子为无形之枢轴。”[7]60-66可见，其去圣化并不是反孔，而是以另一种视角来尊孔。他在《孔子》中说孔子的教义是为了追求“人格的平等”，这就大大超出了孔子本身，而具有了时代意义。而人格的平等，与传统的“君为臣纲”“父为子纲”“夫为妻纲”的三纲是大大不同的，三纲不过是“片面的伦理”。所以他说：“五伦说是孔子所有，三纲说是孔子所无。”[4]3129在人格上的追求是梁启超对孔子的新挖掘。梁启超认为孔子教义的第一作用就是“实在养成人格”。对于儒家第一经典《论语》的教育功用，梁启超也说其最大价值就在于“教人以人格的修养”[10]4。又说“孔子所谓学，是要学来养成自己的人格”[7]60-67，换句话说就是“自然是学个怎样的‘能尽其兴’，怎样的‘能至于命’，拿现在的话说，就是学个怎样的才能看出自己的真生命，怎样的才能和宇宙融合为一。问他怎样学法，只是一面活动，一面体验”[7]67-74。人格的概念具有强烈的现代性和个体性，明显受到了西方哲学思潮的影响。但这不是直接将西方概念直接套用，而是基于孔子本身进行的原创性反思和创造。

基于人格的教育目的，梁启超为孔子进行了人格内涵的规定：

《中庸》《表记》都说“仁者人也”，《孟子》亦说“仁也者人也”，这是仁字最确切的训诂。在文，仁从二人，是有两个人才表示出仁字的意思，所以郑康成解“仁者人也”，他说人人也，读如相人偶之人”( 《礼记·中庸》) ……“相人偶”，是人与人相互的意思，人与人相互，才能证现出一个抽象的人格( 即仁) ，曲尽人与人相互之道，人格才算完成，才可以算得一个人。[8]12

梁启超对“仁”进行了人格的分析，同时还特别强调“仁”存在于“相互”之间，即只有在人类的互相交通之中“仁”才能体现出其价值。这就是说，人格不仅要求个体达成，而且要进一步完成社会的交融。这就是“所以孔子教人‘己欲立而立人，己欲达而达人’。所谓立人达人，非立达别人之谓，乃立达人类之谓。彼我合组成人类，故立达彼，即是立达人类，立达人类，即是立达自己”[9]118。这已经非常接近于西方人格主义的认识，但梁启超却基于孔子和中国的本土化提出了新的看法。

既然人格的形成并达成与社会的交融是孔子教育的目的，那么，完成人格培养的人，怎么称呼呢？梁启超赞成孔子的追求，即以君子相称。他说“孔子之教，是要人践履这人格的标准，人人有士君子之行”[8]13，要求每个个体都能履行其相对应的义务和责任，这和孔子的“父父子子，兄兄弟弟，夫夫妇妇，而家道正”及其弟子颜渊的“君君臣臣，父父子子”是一致的。如此一来，破除了宗教的迷信和神性，梁启超将孔子拉回人间，使其成为一个社会教育家。

其次，在教育资源和手段的选取上，孔子主要依据礼乐以培养君子。梁启超反对后儒们将书本作为学习的基本手段和目的，他说孔子自己就没有完全是为了读书，学习的目的有很多，这些目的的达成都未必须要依靠书本和文献来实现。孔子自身就能够立下志向，所以在教育弟子的时候，也特别注意培养弟子们各自的人生追求，也就是前文所说的“人格”。为了实现“人格”，就必须从“内发”和“外助”两个方面入手，而孔门弟子真正内发达成的，只有颜渊一人，其他都必须有“外助”。外助的基本手段，有两个，即礼乐和诗歌。梁启超说：“孔门教的普通学，就是礼乐。为什么如此注重它呢？因为认它是涵养人格的利器。”[8]14因为礼乐可以从内在帮助人涵养陶冶性情，从而养成人格：

孔门重礼教……是拿习礼当作一种体育……孔子以为人若常常把精神提起，体魄自然强壮; 若散散漫漫过日子，便养成偷懒的习惯，整个人变成暮气了。习礼以庄敬为主，最能抖擞精神，所以说固肌肤之会、筋骸之束……对什么人、对什么事，都无敢慢，是修养身心最好的方法，这就叫“约之以礼。[8]18

音乐一是能转移人的心理的，所以某种音乐流行，便造成某种心理。而这种心理的感召，不是个人的，是社会的，所以音乐关系到国家治乱民族兴亡。所以做社会教育事业的人，非从这里下功夫不可。因此孔子正乐，以引导人心向善的方面发展。二是也能强身健体: 古代乐舞一体，舞的俯仰疾徐，和歌的抑扬抗堕，不独涵养性灵，而且于身体极有益。[8]20

礼乐都能起到潜移默化的作用，就这点来说，梁启超对孔子的认识抓到了本质。诗歌和礼乐实际上是不能割裂开来的，所以梁启超紧接着提出，孔子教育的另一个手段就是“诗教”。除此之外，孔子所利用的教育思想还有名、性命、鬼神、祭祀、忠恕等。在一套综合性系统里，孔子最终依靠这些，将自己及弟子培养成为拥有自主人格的人。

再次，孔子自身为学也是孜孜不倦，从常人做起，其他人也可以通过努力达成，这使得孔子成了具有人性和凡性的可追求的偶像。梁启超就完全树立起反对孔教的旗帜，以另一种方式来尊孔。梁启超尊孔，主要就在于将孔子认定为人，而非宗教领袖，认为孔子也是通过自己努力，一生孜孜不倦地为学为教才达成“圣人”的。这样的成圣轨迹，常人也可以学习效仿并达成。所以，梁启超从“保教”转化为“尊孔”，转而强调“世界若无政治、无教育、无哲学，则孔教亡”[6]58，其思想可见一斑。

孔子在具体为学中，没有很好的物质支持，社会动荡是一个外在消极因素。梁启超认为，孔子也只是个“庸人”，在资质上未必超出常人，只不过他非常理智。孔子之所以能够有此成就，完全是因为他“下学上达”和“勤苦积累”的结果。凡是有增长见识学识的机会，孔子都不错过，如向师襄学琴、入太庙每事问、韦编三绝等都是极好的例子。不仅如此，孔子还坚持在政治生活、燕居中践行其人格理想，所以在位之时就行政事，不在位之时则行教书育人之事。孔子成为“先师”，是一步步积累而来的。这些都表明，孔子不是一个教主，而是一个实实在在的人。“他一生所言所行，都是人类生活范围内极亲切有味的庸言庸行，只要努力学他，人人都学得到。孔子之所以伟大就在于此”[8]59。

相比较而言，在清末民族危难时期，康有为、梁启超二人基于不同的价值立场对孔子的教育思想进行重新解读。在经历了保教到反教的转变后，梁启超将孔子认定为教育家，对其教育目的和教育手段都非常推崇。在祛除宗教式的圣化之后，梁启超以一种去圣化的手段进行了新的尊孔行为。相比康有为的极力圣化，梁启超的去圣化显得更加自由，并且在结合西方学说上产生了比较深刻的影响，具有很强的现代性。

三、比较与小结

前文已对康有为、梁启超二人关于孔子及其教师形象的接受与塑造进行了一些基本的比较，但在一些地方还需要做进一步的讨论。

首先需要辨析的是，孔子形象与孔子教师形象属于大小两个层面概念，后者基本从属于前者。在对历史上的孔子及其教师形象变迁问题进行相关研究时，必须肯定这一前提。同样，在对康有为、梁启超二人关于孔子教师形象的问题进行分析时，也应注意。由于本文着眼于教育史的维度，因此仅以教师形象为中心。

其次是关于康有为、梁启超二人对孔子教师形象塑造的比较问题。前文分析康有为对孔子教师形象的圣化，是基于其尊孔的基本思想。而梁启超在经历思想转变之后，对孔子教师形象进行哲学上的去圣化塑造。这很容易引起误会，即将前者的圣化等同于尊孔，将后者的去圣化等同于反孔。但实际上并非如此，应该说康有为、梁启超二人的圣化和去圣化都是在尊孔的基本前提下进行的。只不过，康有为的宗教思想为其带来了极端的狭隘视野，而梁启超在后期的去圣化思想中则将孔子带到世界哲学的视野范围内。从这个角度来看，梁启超对孔子教师形象的去圣化，是在教育和教育哲学上对康有为的反拨、纠正和超越，表现出了相当的进步性。这其中的原因是非常明显的，即梁启超在吸收国外的哲学和教育思想时，在比较中深化了视野。但康有为囿于宗教性思维，限制了他关于孔子的理解和思考。

不过，无论康有为、梁启超如何对孔子教师形象进行圣化和去圣化，都是他们在国家民族遭受巨大创伤之时进行的全新教育探索。这也使得他们对孔子教师形象的接受与认可，展现出与历史上各个阶段的孔子接受史所不同的面貌。无论是宗教性圣化还是哲学性去圣化，无疑都是对前代的超越，这可以说在一定程度上开启了现代意义上的孔子教师形象研究的新视野。

综上所述，康有为、梁启超视野中的孔子教师形象，是我们研究孔子教师形象的历史演变的关键一环。在教师史研究中，进行这个梳理，也有助于我们理解康有为、梁启超时期的教育思想的转变问题。

[1] 康有为.康有为全集(三)[M]. 姜义华，张荣华，编校.北京：中国人民大学出版社，2007.

[2] 康有为.康有为全集(六)[M]. 姜义华，张荣华，编校.北京：中国人民大学出版社，2007.

[3] 中国史学会.中国近代史资料丛刊·太平天国(第2册)[M].上海：上海人民出版社,1957.

[4] 梁启超.梁启超全集[M].北京：北京出版社，1999.

[5] 梁启超.饮冰室合集·文集(3)[M].北京：中华书局，1989.

[6] 梁启超.饮冰室合集·文集(9)[M].北京：中华书局，1989.

[7] 梁启超.饮冰室合集·文集(33)[M].北京：中华书局，1989.

[8] 梁启超.饮冰室合集·专集(36)[M].北京：中华书局，1989.

[9] 梁启超.饮冰室合集·文集(39)[M].北京：中华书局，1989.

[10] 梁启超.饮冰室合集·专集(72[M].北京：中华书局，1989.

Confucius'sImageofTeacherintheVisionofKANGYouweiandLIANGQichao

XU Nana
(Faculty of Education, Beijing Normal University, Beijing 100875, China)

In the late Qing dynasty, KANG Youwei and LIANG Qichao dictated Confucius by political purpose in different ways. KANG Youwei made Confucius the leader of Confucius's religion, while LIANG Qichao chose to weapon Confucius by reason which came from western countries. KANG intended to change China's reality by religious ways. LIANG chose an opposite way. Mixed by these two ways, Confucius teacher's images showed characters of religion and modernism.

KANG Youwei; LIANG Qichao; confucius; sanctification; anti-sanctification

金云波)

10.3969/j.issn.1003-0964.2018.01.017

2017-10-27

北京社科基金研究基地2016年度一般项目(16JDJYB008)

徐娜娜(1989—)，女，山东青岛人，博士研究生，主要从事中国教育史研究。

G451

A

1003-0964(2018)01-0079-05