微课程教学功能定位及设计模式简论

殷亚林 刘爱民

摘 要 微课程是一种以现代信息技术为支持的新型课程形态，其课程类型应定位于校本课程，在整体教育教学活动中发挥较强的辅助功能。微课程的开发设计可建构三种模式，即目标—发展模式、过程—探究模式、情境—交互模式。

关键词 课程原理；微课程；校本课程；信息技术

中图分类号：G642 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2018）16-0053-03

1 引言

信息技術的迅猛发展，给教育教学带来巨大冲击，给课程改革注入强大动力。近几年对微课程的应用研究已成为教育的热门话题。综观国内对微课、微课程的研究，应用前景看好，在微课程的概念、内涵、定位、功能、应用模式等方面可谓是百花齐放；但不同的定位、不同的表述，对内涵理解不清晰、不准确，影响微课程开发模式的科学建构。

2 微课程的概念和内涵简析

课程概念根脉 任何一个科学概念都是伴随人类生产活动实践而产生的。有教育现象就有课程，课程的历史源远流长，古今中外众多教育学者提出各自的课程主张。“课程”一词源于拉丁文，意思是“跑道（raceourse）”，西方最常见的课程定义是“学习的进程（course of study）”，

简称“学程”[1]。在我国现代汉语词典中，“课程”定义为“学校教学的科目和进程”，“课”则定义为“有计划地分段教学”“教学的科目”“教学的时间单位”“教学的段落”[2]。课与课程是两个相互关联又有区别的概念。

当今出现的微课、微课程，它们的基本属性仍是“课”“课程”。微课、微课程是信息时代的产物，两者相关联而有别。综观百家之言，虽无统一的定义，但对微课和微课程有着本质的共识：是以信息技术为支持的新形势下教与学的资源；教学方式的新形态、新生态；“微”是它的突出特征，“课”是它的本质特征。

微课、微课程的概念

1）微课、微课程现象。当今在我国有几种有代表性的微课界定，首先提出微课概念的胡铁生认为：“微课是教师针对某个特定的知识点或教学环节所设计的学习活动中所涉及的学习资源的有机结合。”焦建利认为：“微课是以理解说明某一特定的知识为目的，以简短在线视频的形式呈现，供学生学习使用的教学视频。”黎加厚认为：“微课程是有具体的学习目标，且内容比较简短集中的一门小课程。”[3]还有学者将微课程的显现形态与混合式学习、碎片化学习和移动学习联系起来，使显现形态多元化。还有学者认为“微课是一种教学设计、教学活动”等。综合学者和一线教师对微课的认识与理解，给了笔者界定理解微课程很大的启示。我国微课正处于发展阶段，还不成熟，仍处于“微课现象”阶段，要给微课程下一个比较科学的概念确实还很难，还必须认真学习现代课程论及进行微课和微课程的实践探索。

现代课程论指出：“课程现象表现为三个方面或层次：一是物质性；二是活动性；三是关联性。”[4]我国当前的微课程现象均从不同的角度表现出三种层次或关联：在物质性上，微课程是各种教学资源的整合（包括视听资源、网络资源、信息技术工具等）；在活动性上，微课程包括独立的学习活动、交互学习活动，具有学习形式灵活多样便捷，不限时、不限地、碎片化学习优势；在关联性上，微课程的目标、内容和组织结构等是在吸收了传统课程思想的基础上与现代信息技术的有机结合。

当今我国微课程现象十分活跃，诸如：大多数微课表现的是比较单一的教学重点、难点的视频片段；有的只是大量学习资源的汇聚；有的从形式上把微课程变成课程的压缩版；有的微课与整体目标缺乏关联；有的微课内容呈现体裁以“教”而微；等等。诸多模糊的认识与理解制约着该课程的发展。

2）微课的概念与内涵。可以从课程理论的角度来认识微课和微课程现象，从中抽象出微课和微课程的概念。课程理论指出：界定课程的基本原则要基于当代的学校教育情境，结合学术界对课程的理论探讨描述课程的本质含义。笔者认为界定微课程的内涵应从四个维度进行：①课程是学校科目和活动；②课程是学习者的经验和活动体验；③课程是教育活动的计划与学习者的学习过程；④课程是各种学习资源和学习者的对话。

基于课程理论和当今微课现象，笔者尝试将微课界定为：以信息技术为支持，依学习者的认知规律，呈现碎片化学科内容、过程及相关联的学习资源的精短教学单位。微课程应该是一种较系统的、关联性较强的微课链接群，这种链接群应按所用学科组织范围，按一定结构组织顺序，彼此关联衔接，使过程达到平衡。因此，微课程可以界定为：以信息技术为支持，多种学习资源与学科知识融合，以精短视频为载体，构成相关联的可供学习者自主学习、自主选择的较系统的碎片化课程链接群。

3 微课程的基本形态、类型及教学功能定位

基本形态及类型 所谓形态是指事物在一定条件下的表现形式。在微课、微课程的发展过程中，微课、微课程的内涵越来越丰富，其形式也越来越多样，逐渐形成不同的微课及微课程形态。微课程是信息时代产生的特殊的课程，其本身还不是一门专门的学科课程，但可应用于各门学科课程，也就是它必须融入某一具体学科才能成为微课或微课程。在我国当前的微课、微课程现象中，课程的基本形态表现为融合型，即与传统的课程形态相融合。

传统的课程基本形态为：学科课程与经验课程；分科课程与综合课程；必修课程与选修课程。每一门课程的具体表现形态为课程计划、课程标准和文本教材。微课程形态是在信息技术背景下产生的新型课程形态，信息技术使教的方法与学习方式发生根本性的变革。微课程的课程形态不同于传统的课程形态，是传统课程的发展与补充，它们有许多共同点，比如都具有课程计划、课程标准、教学资源和教（学）案，但又具有各自的形态特征。微课程的结构一般由学习视频或软件、配套媒体学习材料、教（学）案等构成，组成一个相对完整的系统，发挥其教学的辅助功能。

综观当今的微课、微课程的具体表现形态，大体可分为四种：

1）学习资源型，从学习资源角度为学生提供与学科知识相关联的学习材料；

2）重难点分解型，有些学科知识的重难点学生难以理解和把握，可以把复杂的结构分解成若干个相关联微概念或形象直观的微视频，帮助学生理解；

3）活动体验型，采用人机对话的方式参与知识与能力的形成过程，为学生提供自主学习的方式；

4）链接拓展型，这种形态可整合碎片化的知识，发展思维，形成创造性学习能力。

总之，各种微课、微课程形态虽表现形式不同，但都具有共同的特征，即碎片化、可视化、结构化和非线性等。

微课程的课程开发管理归属及教学功能定位 课程是传递社会价值观和文化信息的基本载体，具有服务于人的某种需要的功能，体现社会的需要。也就是说课程具有社会属性，微课程也不例外，社会系统的诸要素制约着学校课程的设置。我国实行国家课程管理制度，2001年明确提出实行国家、地方和学校三级课程管理，即国家课程、地方课程和学校课程[4]。依据微课程的基本属性和特征，微课程理当定位于学校课程类型，即通常所说的校本课程，它是信息时代产生的新型校本课程。

校本课程的开发于20世纪90年代由西方引入我国，一度也是教育的热点课题，相对较为成熟，值得借鉴。校本课程是在学校本土生成的，既能体现各校的办学宗旨、学生的特别需要和本校资源优势，又与国家课程、地方课程紧密结合，具有多样性和可选择性，是国家课程和地方课程的延伸与补充。校本课程的主要功能在于关注学生的需要和差异，满足他们多样化的学习需要，其本质体现在：在课程权利方面，学校拥有课程自主权；在课程开发主体方面，教师是开发主体；在课程实施方面，学习场所、学习对象具体真实。这些特性和功能，微课程都具备，因此可以说微课程概念是校本课程的下位概念。对微课程的设计和实施可借鉴校本课程开发的成功经验。

4 微课程开发的基本模式

在课程实践中，最基本的问题就是课程的开发与设计问题。微课、微课程开发的基本模式是引导完成微课程开发过程的一些基本操作方法及程序，微课是构成微課程的基本单位，两者关联，应把两者放在一起探讨。

现代课程理论是构建微课程开发模式的理论基础。综观当今课程开发理论模式，在实践中影响最大的应当算美国课程理论专家泰勒提出的“课程原理”，被西方学者称为“圣经”，他本人被尊称为“现代课程理论之父”，对我国的课程改革也产生很大影响，成为校本课程开发的基本模式和依据之一。它强调以课程目标的确立为起点开发课程，具有很强的可操作性，值得借鉴。

泰勒提出的课程开发的基本程序和方法是经八年的实验总结出来的，他在《课程与教学论基本原理》一书中提出三种课程开发模式，即“目标模式”“过程模式”“情景模式”。我国当代课程理论专家钟启泉等也提出许多有价值的观点：学科、学生、社会是课程设计的三大基础；三种基本的价值取向，即以学科为中心、以学习者为中心、以问题为中心；课程的结构需要考虑两个基本层面，一是基本价值取向，二是方法技术[5]。这些观点对微课的设计开发具有较好的指导作用。依据中外课程原理，结合我国微课（程）发展具体情况及微课（程）的基本特征，提出三种设计开发模式。

1）“目标—发展”开发模式。人的发展是三维目标的整合，能力发展是核心，知识是结果的基础，情感态度价值观养成是灵魂，过程与方法是关键。该模式是较低层次，是最基本的微课（程）开发模式，但具有普遍性，适用于各层次学者选择，具有较强的可接受性、可操作性和指向性。微课（程）“目标—发展”开发模式流程简图如图1所示。

2）“情境—交互”模式。在“情境—交互”模式中，课程目标要符合特定的教育情境和学生发展的需要，必须参照情境分析的结果。此种模式的重点在于情境交互，可采用人机对话、情境模拟等形式，比如学习法律知识可创设模拟法庭、辩论会等形式。微课（程）“情境—交互”开发模式流程简图如图2所示。

3）“过程—探究”模式。该模式适应于较高一级层次的学习者，它以问题为导向，不设定具体的知识、技能目标，选择学习者最关注、最感兴趣的社会问题、学科问题等，组织实施讨论探究，关注的焦点是过程，而不是结果。微课（程）“过程—探究”开发模式流程简图如图3所示。

参考文献

[1]杨明全.课程论[M].北京：中国人民大学出版社，2016.

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，2016.

[3]庞敬文，等.基于微课程的初中数学智慧课堂构建及案例研究[J].中国电化教育，2016（5）：65-71.

[4]李允.课程与教学论[M].北京：北京大学出版社，2015.

[5]钟启泉.课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2008.