如何对思维生成的效度进行评价

张晓华 曹 旗

（湖北省黄石市黄石二中，湖北 黄石）

一、思维生成是否深刻

1.表面热闹，刻意生成

北师大肖川博士曾经说过：让学生“动”起来是改革的一个目的，但光“动”起来是远远不够的。换句话说，它是一个好课堂的必要条件，但却不是充分条件。更有甚者，将热闹的课堂与成功的课堂画上了等号，唯“动”，唯“活”唯“美”！学生成了演员，教师却不自觉地忽视了学生思维的发展，是否从不知到知、从不懂到懂、从不会到会、从不能到能的发展，从这个角度来说，这个“动”实则是“乱”！

2.流水线式的低效生成于生成无益

课堂环节的设置没有梯度，虽一气呵成，却缺少波澜，整节课看似行云流水，实则对思维的有效生成没有任何作用，也仅仅就是“讲课”罢了。

另外，本来一点就明了的简单问题，却跟学生兜圈子，捉迷藏，或者是抛出一个问题，务必追求开放，不停地重复“你说！”“你说！”，至于说了什么，哪些不够准确，哪些不够深刻，哪些不够严谨，老师都不置可否，对生成的追求太过盲目和刻意。

二、思维生成是否广博

对学生来说，凡是被动接受的学习都是负担，而凡是自己主动探索的学习都是享受。在本次案例中，学生在老师营造的氛围中，无拘无束，畅所欲言，不断搜集信息、筛选信息、重组信息。学生在老师的启发和引导下，思维得到了有效的生成，得到了发散式的发展，从这个角度来看，这节课是很成功的。

三、思维生成是否独到

独到者，独具慧眼也。有独到性的思维生成是难能可贵的，偶尔的“意外”，不能主观地将其只是看作“昙花一现”，也许这正是学生迸发出的思维火花！预设外的有效生成，应更注重思维的广度。

1.有效的即兴创作是课堂的亮点所在

本校一位教师在上平面解析几何《两曲线的交点》这节课时，出现了一些小“状况”。

提出问题：如何求直线曾-赠=0和曲线4曾3-赠=0的交点坐标？

正在学生兴致盎然，积极作答时，教师继续问：如何求经过两条曲线曾2+赠2+3曾-赠=0 和 3曾2+3赠2+2曾+赠=0 的交点的直线方程？过了几分钟，一位学生举手发言：“我求得的直线方程是7曾-4赠=0。”

师：“你是怎样求出来的？”

生：“我先求出两曲线的交点，然后根据这两个交点求出斜率，再由点斜式所求直线的方程。”

师：“很好！思路清晰，答案正确。其他同学还有不同的解法或想法吗？”

有一位学生跃跃欲试，说：“老师，我是这样做的：设（曾0，赠0）是这两条曲线的交点，则（曾0，赠0）是方程组的解，即

由①×3-②，得 7曾0-4赠0=0，所以点 M 在直线 7曾-4赠=0，7曾-4赠=0即为所求的直线的方程。”此时学生的思维已很活跃，另外一位学生不甘示弱地说：“老师，我是这样解的：由方程组由①×3-②，得到 7曾-4赠=0，即为所求直线的方程。”

在本案例中，教师原本只是想对交点的问题点到为止，却出乎意料地发现学生思维进入了曲线系方程的概念，此时，教师没有回避，顺“水”推“舟”，研究起了曲线系方程。当然，若非这位老师的胆识和魄力，思维的有效生成将大打折扣。

生成的课堂一定是非线性的，课堂教学最重要的任务是培养学生自主学习能力和创造性的思维品质，而不单单是一个知识点或某一节的教学任务。学生是课堂活动的主人，学生思维的发展才是真正的发展，有时甚至要根据学生的学习情况适时调整教学内容及教学方式，促进有效资源的生成。根据建构主义观点，知识的学习需要的是一种探索过程，而不是一种结果。

2.“意外”并非都是“精彩”

在研究中还发现，课堂上的随机生成有良莠之分。课堂上，一些学生为了出风头，引起老师和其他学生的注意，信口雌黄，面对这些无意义的“意外”生成，教师不应立即予以否定，而应及时加以引导。并非所有的“意外”都是“精彩”的，要防止预设外无效生成的“鱼目混珠”。那些刻意为了生成的生成，于课堂无益，于生成无用。

“问渠那得清如许，为有源头活水来！”思维的有效生成“源头”在于课堂，在于老师的胆识与智慧，在于课堂教学方式的灵活运用，更在于学生对知识的不断渴求，在于你、我、他等教育工作者的不断摸索与努力，让生成性课堂为学生的思维插上飞翔的翅膀！