着眼素养基于目标的课堂观察理向①

■ 于建云 彭 慧

一、研究缘起

课堂观察涉入差异教育研究领域已五年有余。在2012年召开的烟台差异教育研究“十二五”开题会上，我们公开尝试了观课活动；2015年，针对“面面兼顾”“学教各观”“盲目无序”“缺失依据”“工具万能”“主观臆断”等实践误区，笔者遵照烟台差异教育的核心主张——因学定教，提出了“着眼于学的课堂观察理论框架”；在2016年承办的“烟台差异教育研究20年成果展示暨十二五课题成果鉴定会”上，试验学校实景展示了“着眼学改进教”的观课议课全程；学生发展核心素养的提出，使“着眼学的课堂观察”之路更加坚定，使课堂观察的专业路径更加明晰，2017年9月，莱州针对“完整而有个性的个体概念缺失”“理论解说缺失，观课者既不能从科学的角度去观察现象、感悟言行，进而也发现不了其中的机理，发表观课观点时则没有底气，没有自己的话语撼动力，或者对既有的课堂现象或结果做不出科学合理的解释”“方法缺失，观课过程中手忙脚乱、无所适从”“缺失标准，凭借主观、想当然地观课，不细不精”等四缺失现象，将“着眼素养基于目标的课堂观察”确立为再进路向，并带领和指导骨干教师展开相关行动。

二、着眼素养基于目标的课堂观察的内涵和内容

（一）课堂学习情态

课堂学习情态，主要是指学生在某一学科的课堂学习中所持、产生的相对稳定的情绪、态度、意向等。主要观测学科情感和注意力两个点。学科情感通过课后问卷测量，且侧重于学习兴趣、满意程度、成就感、愉悦感、学习自信五类情感元素。将课堂注意力更加简约地归并为不集中、集中、高度集中三级水平，并与学习情感的问卷结果联系起来。

（二）同伴间人际关系

同伴之间的人际关系，是指对学生的课堂学习过程及结果都产生重要影响的同学之间的人际关系。主要观测主体参与和角色认同两个点。将主体参与度分为深度互动、一般互动、随大流或敷衍三种水平。将同伴认同简约地归并为受欢迎、被拒接、一般、被忽视四种情形。这些信息都通过察言观色获取。

（三）认知进程及程度

这里包含两个观测点：一是认知进程。即学生的认知推进状况，重点关注的是意义学习进程，尤其是思维动态。思维动态是具有学科属性、基于课时情境的学习心理特征，不仅要依据课堂现场的学生发言、主体间的对话、成果展示进行分析判断，更应紧扣具体的学科课时目标，即对照课时目标所预定的认知程度、水平。二是认知程度，是指学生朝向预定的以认知为主的课堂目标前进、迈进的结果及其程度。紧扣课时目标，结合具体的检测内容，按照具有明显学科属性的层级式评价标准、量规，依据课堂现场学生具体而实际的学习表现、结果来分析、判断。

（四）学习策略及习惯

学习策略及习惯的具体所指是认知方法与认知策略、学习习惯与行为风尚。方法策略，也就是认知方法、认知策略。习惯风尚，具体包括学习习惯、行为风尚、规范意识、价值观念等。应基于学科化课时情境，依据课堂现场学生的不同学习表现、结果来分析、判断。

三、着眼素养基于目标的课堂观察行动理向

（一）着眼于学——把握视域

在课堂这个有着时间限定但具有无限视域的“社会场”之中，课堂观察不可能也不允许囊括所有的教学因子。观课一定是要有所指向的，即聚焦某一主题或者针对某一问题。毋庸赘述，烟台差异教育的课堂观察主要着眼于学生的“学”——学的状态、效果及感受。这些主题领域或者说更为具细的主体元素是最重要的信息源，这是应该建立起的一个最基本的认知。我们重构烟台差异教育课堂观察框架的基本理念是：聚焦于学生的“学”，通过对所获取的“学”的证据的分析和解释，发现学生“学”的真实特点，透视差异教学，为改进“教”提供直接而可靠的依据。亦即，经由学生的“学历（学习过程）”和“学效（学习效果）”，反观并研判教师“教”的价值性、适切性、有效性，进而更加服务和优化于学生的学习与发展。其实，当我们将观课视点落在学生的“学”上时，布卢姆、豪恩斯坦等的教育目标分类便成为绕不过去的理论支持，尤其是加涅的学习结果分类、马扎诺的学习维度框架，成为两大重要而可靠的理论基石。在确定以“学”为观课焦点之后，我们将“学”再一步进行了明细。即在更为简约的认知、情感两个领域中，更多地借助于实际、可以显现的信息去感知、理解“学”的元素，如言语信息、智慧技能、认知策略、情感态度、人际交往、习惯风尚等。

（二）紧扣目标——厘清逻辑

如何确定更具实的课堂观察点呢？这个看似无足轻重的技术点，涉及的却是课堂观察的逻辑问题。“目标中心”，是以目标教学实验为基石的烟台差异教育所秉持的根本理念。“基于目标”，则使“着眼于学”走向清晰。在差异教育视域，以学生为行为主体的课时学习目标，要求将行为动词具体化、添加学习条件或学习过程（方式、方法、策略、习惯）提示、明确学习程度。这使得“学历”和“学效”成为一个个具实、清晰、可观、可测的“点”。也就是说，课时学习目标是基于课程标准，围绕课时学习主题，结合“学”的基础和特点，关于“学”的内容、方式、方法、习性的多元化和差异化导引，课堂观察点尽在其中。此外，“基于目标”不仅使“教”“学”“评”等课堂行为保持高度一致，也使课堂观察找到了起点、厘清了逻辑：从具体目标中确定更加贴近“这节课”的课堂观察点；设计、借助必要且适用的工具，采用自己最擅长的方法，悉心、深入、准确地观察和记录“学”；课后卡对学习目标，基于学科理念，梳理和撰写具有学科属性、突出专业深度、聚敛于“学科情感”“认知程度”“方法策略”“学习习性”等主要领域的学情分析及教学改进报告。

（三）合理定点——呈现完人

“目标中心”亦即“基于目标的教学评一致性”，即某一具实的课堂活动一定是指向、服务于某一课时目标的。因此要聚焦于具体的课堂活动进行观察测量，据此研判课时目标的达成度。但必须清楚，有的课时目标对应于某一活动，有的课时目标则是贯穿全课全程的，因此课堂观察可以有两种思维：一是将某一课时目标作为观课的一个点。以青岛版小学数学第一册第1单元《10以内数的认识·试卷讲评课》为例，课时目标为：1.学会有序思考的方法，能解决相关题目，进一步建立数感。2.学会运用画图的方法理解题意，帮助思考问题。3.学会运用一一对应的方法比较大小，并准确地按要求画图形。4.在交流方法的过程中，提高语言表达能力及数学思维能力。因此，可确定技能点（按要求画图形）、方法点（通过有序思考建立数感；运用画图法理解题意；运用对应法比较大小）、思维点（比较大小）、习性点（有序；交流）四个观课点，老师们各守一点展开课堂观察（其中习性点的观察是需要贯穿整个课堂的），最后，以群体或个体的“人”为单位，将各点的信息进行统合。这种课堂观察可“点面兼顾”，但是汇总出来的，基本上是群体学况，对于个体而言，往往形不成全面整体的学情。另一种思维是聚焦于某一组学生甚至某一学生个体，观察并呈现完整而有个性的“人”的课时学习目标的达成状况。即从学科情感、认知程度、方法策略、学习习性等全维度，对特定范围的群体、个体进行课堂观察，最后呈现出一个完整的“人”。

（四）立足理论——明确依据

作为教育领域的科学研究方式方法之一，课堂观察必定要在科学的教育理论指导下展开的——从信息加工的角度讲，观课者看到、体验和理解的课堂教学必定取决于他自身所具备、通晓的理论。这是必须明确的一个前提，我们将其视为教师观课得以存在的具体支撑。我们坚决杜绝那种“伪结构化”观课行为，亦即观课前没有建立一个科学、清晰的理论支点。实践证明，缺失了这一必要的逻辑起点的观课大多是各行其是、各说各话甚至胡言乱语，最终必然是无果的纷闹。此处所说的理论支点中，至少不能忽略两个关键性要素：第一个要素是观课点的理论解说，第二个要素是观课方法及其标准的界定。首先，必须给自己的观课行为找到可靠的立足点，即找到能够紧扣观课主题、基于团队共识，且立得住、行得通的理由。其次，必须明确什么时候、通过什么方式、用什么方法、依据什么标准去观课。

（五）方式多元——互补共为

由结论性价值评判为取向、数量化为呈现的听评课转向以建设性研究生长为取向、考量性与描述性结果综合反馈的课堂观察，是教学研究的一次革命性行进。但现实中也不乏一些实践操作的误区，最具代表性的现象就是“将主观臆断数字化”，或纯粹地着眼于学生的外显行为并将其编码——清单——量化，或依据主观认知粗糙、模糊地将其转换成确实的分数/等级分，看似严谨、精确、科学，得出的结果却不一定是客观的，有时候还止于表层……在我们看来，当下所提倡的课堂观察，从方法上讲，并非是从抽离了人文情境或社会关系的纯粹的数字化过程走向“现象即本质”的观察或描述、解释或揭示的极端化，通过现象学方法与自然科学方法的互动乃至互为，使课堂生活的深层意涵得以敞亮，使主体行为的隐性价值得以观照，才是更为理性的观课境界、旨求。因此，我们更愿意将烟台差异教育的课堂观察定位于课堂观测。即考虑到学生“学”的复杂性、多元性，应根据课堂活动、观课点的性质，有机地设计、综合且有所侧重地运用“观察”“感受”“测量”“检测”“问卷”等方式，而非以单纯的“观察”去展开，去获取“学”的证据。

（六）工具适用——因时就势

在我们看来，课堂观察既不能停留在“将传统听课表格化”的假象上，也不能幻想于“一个工具，普适万能”的浅层次，更不能仅仅满足于普遍单一的算次数、计时间的低层次。我们力倡，课堂观察要适合在一切自然状态的学科课堂上进行，适合在一切常态的课堂情境中进行，以便于对真实、原生态的“学”的外在行为和内在机理进行意义化解释。但必须明确，常态适用不等于工具万能，不等于学科普适。课堂观察工具的设计不可能是一劳永逸的事情。试图设计出一套所有学科都“拿来就用”的学科普适性的观课工具是完全可行的，但是万万不可取的。意识中的“万能”或“普适”放在实践中也有可能导致“无能”“不适”。因此，除了那些一般性、普适性的课堂观察点，如课堂注意力、学习形式、互动交往，其他则要更多地贴合学科内容、进入课时情境、紧扣课堂目标，做“学”的观测设计、分析。此外，我们所面对的每一节课，学科有别、课时有异，所以即便是确定的同一观课点，观课工具也必定不尽相同。只有从具体的课时目标出发，紧密结合学科化的课堂结构、活动情境，设计出的观课工具才可用。

（七）专业研判——楔入学科

所谓研究特质，即观课议课应是一种极具专业品位的研究行为。这种现场的研究不是简单地看看、记记，不能浮光掠影、蜻蜓点水、浅尝辄止。它要求我们既要明晰课时目标、明确逻辑起点，更要具备厚实的理论基础、具备敏锐的研究思维，能够设身处地参与学科课程建设过程（课堂教学研讨活动），能够合乎理蕴地介入动态的学科教学进程之中，因此它不是那么容易操作的。这对执教者和观课者的研究素养都提出了较高的要求。所谓专业厚度，首要的是能够把握学科属性、深谙学科理念、切准学科本质，以对学科知识结构与学生认知规律的整体性、对接性熟知，对学科教学现状的准确性、深刻性体悟，对学科教学发展方向的前沿性、先进性把握，增强对学科教学活动的深度省察和理解。不可回避，因非学科角色的浅读乃至非专业的权力化误解，将会冲淡课堂观察的专业色彩乃至动摇教师的专业信念。从这个角度说，观课议课不在于观课表的设计是否详细，关键在于观课者能否深入、深刻地投入进去，能否深刻地探知、准确地把握这节课在其学科、学段、年级、整体教学中的背景、地位、逻辑，一定要做到对接学科规律、对接教师意图、对接课程理念、对接课时目标、对接现场情境。

四、成效与反思

（一）成效

区域内以莱州中心小学数学教研组、第二实验小学英语教研组的观课议课最具实践典范意义和专业深刻度。学科教师由传统的自由度大、专业度低的听课评课，积极走向以学生素养为指向、以目标为中心的课堂观察，进而由观察性参与者转变为参与性观察者、学习理解者，真正进入到专业研究状态。尤其注重有理有据的对学生“学”的观测、分析、解释，注重在对“学”的共性关注中发现和理解“学”的特殊性（个性）的存在及其意义，议课质量得到显著提高。相关做法先后在烟台市“十三五”课题主持人培训会、烟台市中小学差异教育原理与实践问题研究二次论证会上作了现场交流，得到业内专家和广大同行的高度认同。

（二）反思

当然，课堂观察之前的年级学科组集体备课研讨环节没有及时、有力地跟进，是我们当下存在的最大不足，因此，观点不对接、各说各话的问题尤其严重。经过多轮研讨、发掘，大家已经达成共识：观课者必先参与备课。其中，共同研定课时目标是关键，只有在这个点上达成一致，才可依据课时目标设计观课工具、展开观课活动。而这，对于以学校学科教研组为组织单位的观课团队而言，是完全行得通的。这是我们下阶段的实践改进点。