三语语境下缓解藏族大学生英语课堂口语焦虑的行动研究——以拉萨师范高等专科学校为例

◆陈光霓

一、提出问题

《大学英语》作为拉萨师范高等专科学校的通识课，在大一开设一年。根据国家、自治区以及我校的相关课程标准，要求学生在在学完这门课程之后具备一定的听、说、读、写能力。然而，笔者在教学实践中发现，我校藏族大学生在英语课堂发言这一环节表现出很大的障碍。具体体现在：（1）教师提问，主动举手发言的人很少；（2）很多学生发言时，低着头、涨红脸、用手遮挡脸、眼神不敢正视观众、声音极小等；（3）单独起立发言或作口语练习时，总是左右询问寻求帮助，没有自信。

学生对英语课堂的焦虑感，尤其是对课堂发言、口语展示呈现出畏惧和抵触。针对这一现实，笔者初步作出了以下四条假设：

（1）学生英语基础差，缺少对英语的认知，英语语言储备不足，口语表达能力差。

（2）用汉语作为课堂媒介语，学生在语码转换时需在三种语言间进行，复杂的过程让学生感到困难。

（3）中小学阶段课堂口语练习少，活动形式单一，学生不习惯发言或口语展示。

（4）由于个性或社会文化的影响，学生害怕公开发言。

二、问题的调查和分析

根据近几年在教学中发现的问题和以上假设，笔者在2016年10月时对所教的4个班级进行了关于英语课堂焦虑的问卷调查。问卷采用Horwitz（1986）的外语课堂焦虑量表。调查的主要目的是了解学生英语学习中听说、考试、交际、负评价等方面的焦虑情况。发放问卷179份，回收有效问卷172份。

外语学习焦虑量表（FLCAS）由33个问题组成，学生可根据实际情况，从“非常同意”、“同意”、“既不同意也不反对”、“不同意”、“非常反对”五个备选答案里任选一个，分值分别为5分、4分、3分、2分、1分（量表中的问题2、5、8、11、14、18、22、28、32因为是反向问题，记分顺序与此相反）。33个问题的累积得分，就是每个同学的焦虑分值。分值越高说明其焦虑程度越高。［1］该量表的理论极端值是33分和165分。本次调查研究的对象主要是藏族大学生，挑选了所有藏族学生的有效问卷进行数据采集，共155份。

调查显示，藏族大学生英语学习焦虑平均值高达106分。再者，课堂上发言和交际行为最容易导致藏族大学生英语学习中的焦虑。

三、问题的确认

问卷调查的结果可以印证笔者之前的观察，即藏族大学生在英语学习中对用英语交际和口语表达存在较高的焦虑情绪。由于对于考试和负评价的焦虑同样也存在于其它课程的学习过程中，所以笔者研究的主要方面是英语课堂听说和交际的焦虑。

调查中，还发现，藏族大学生在说英语时是采用翻译的方法，即把要表达的内容先用汉语或藏语组织，再把汉语或藏语翻译成英语。有少数学生这个翻译过程甚至是藏→汉→英的路径。其次，藏族大学生在中小学阶段的英语课堂口语练习形式单一，几乎只有朗读，很少有小组活动、对子活动、角色扮演、讨论、演讲等。藏族大学生课堂听说和交际的焦虑主要还是由于学生英语基础薄弱，在以汉语为媒介语的英语课堂，口语表达的语码转换过程复杂，心理负担很重。［2］学生在中小学阶段，用英语公开发言的机会极少，课堂口语练习活动形式单一，造成了现今到了大学，在英语课堂参与口语活动或交际表现出极大的陌生和不习惯。上述原因造成了藏族大学生英语课堂口语表达和交际的焦虑，进而影响英语课程标准中口语学习目标的达成。

四、行动计划的制定

行动计划贯穿整个大学一年级的教学，总共分为三个阶段。

第一阶段的目的是帮助学生建立开口说英语的自信。采取的主要策略是在口语练习中引入小组活动、对子活动等多种活动形式。尤其是同伴间的练习，能帮助学生消除“别的同学英语都比我好”的顾虑。鼓励学生使用藏英、汉英词典，培养其积极的认知手段。第四周时，笔者对学生进行了一次问卷调查，了解他们对英语课堂口语活动和使用词典的真实感受。

第二阶段，笔者在课堂教学和学生小组活动中增加藏、汉、英句型和语法点对比这一环节，允许学生在小组活动中使用藏语、汉语辅助其英语口语展示的准备，目的在于降低口语练习难度，促使学生主动开口发言，提高对英语的认知水平。

第三阶段，增加部分交际策略和中西文化差异对比的内容，鼓励学生在反复练习中自己归纳总结藏、汉、英语言和文化间的异同。目的在于通过语言和非语言的知识技能，帮助学生缓解英语口语交际的焦虑，能用英语较完整地表达其意思。

五、行动研究计划实施和进程监控

要缓解英语口语交际的焦虑，就要根据学生心理特点以及英语口语表达本身的特点，并结合教学中存在的问题层层深入实施课堂教学。［3］

（一）第一阶段行动研究

英语学习信心脆弱是本次行动研究的学生的共同点。之所以称之为脆弱，是因为他们学习英语的信心很容易被击碎。在口语表达中，更表现出极大的畏惧情绪。为了使学生能建立起英语表达的自信心，笔者在设计课堂口语活动时，有意识降低了难度，给学生创造受表扬的机会，使他们有成就感，并逐步建立自信。事实证明，这些持续微小的表扬确实为他们迈向主动发言做了一个很好的心理准备。在这一阶段，实施了以下教学策略:

1.运用多种活动形式开展口语练习。从座位安排上，有利于小组活动，活动形式包括同桌对子活动、小组活动、全班活动、提问顺序多样化（按学号、横排座位、竖排座位、S形）等。学生之所以会有“别的同学英语都比我好”的感觉，主要是对自己没有自信。通过多种形式的课堂活动，让学生能有更多机会与同伴交流练习，更能从同伴共同学习中了解自我。努力在大学阶段初期改变学生在中小学阶段形成的英语课堂活动形式单一的印象，让学生熟悉各种口语练习活动，习以为常，能更加放松、自如地发言。

2.注重语音，把好语音关。掌握语音是学好语言的前提。教口语首先要教会学生发音。藏语和英语都是拼音文字，鼓励学生自己大胆拼读单词。不建议向学生逐一讲解英语音标，一是因为浪费时间，二是因为内容太多太细恐怕学生很难全面掌握。可以采用单词部分注音法，只注出单词核心部分或读音容易出错的部分的音标，以增强学生对发音的掌握。在课堂上，鼓励学生跟读录音，并在班级微信群里发英语朗读的语音消息，这样既可以帮助学生巩固发音，又能降低学生朗读时的紧张度。四周之后，一些学生兴奋地告诉我：“老师，我学的英语终于不是哑巴英语了，说英语也挺有意思的。”

3.向学生介绍使用词典的重要性和方法。词典是英语学习不可缺少的工具。词条释义包含发音、意思、用法、例句等。使学生意识到词典对英语学习的帮助以及使用方法，能提高学生对英语和英语学习的认知。意识到母语和外语间的异同会对外语学习产生迁移作用，因此犯错误也是很正常的，不要害怕犯错误而不敢表达。另外，通过使用词典也能帮助学生自学，不仅仅依赖老师课堂的讲授，从而增强学生自主学习的能力。

在第四周时，对学生进行了一次问卷调查，了解他们对英语课堂口语活动的感受和词典使用情况。问卷结果显示，学生对英语课堂的多种口语活动形式持肯定态度，大部分学生认为小组活动、对子活动能缓解英语口语表达的害怕心理，增强自信，通过使用词典，并从拼音文字的角度入手讲解藏、英语言的相似，鼓励学生拼读英语单词，使学生对英语发音的掌握有所提高。但是，一些学生反映查词典太耗时间，不想用词典。

（二）第二阶段行动研究

关注学生在口语表达上的点滴进步，并鼓励他们大胆发言，并主动探索藏、汉、英三语间的异同。经过第一阶段的行动研究，对是否缓解英语英语口语表达焦虑的效果心存忐忑，但是通过分析问卷中学生的反思也收获了信心。同时，针对学生的反映和自我反思，在第二阶段的教学中做了如下调整：

1.潜移默化引入自然拼读法。如果在非英语专业的学生中直接讲解自然拼读法，首先会让学生对这个术语感到困惑，同时也会造成一种增加课本以外学习任务的心理负担。于是，笔者在课堂教学中潜移默化地引入自然拼读法。在学生出现课文中单词不会读或者读错的情况下，开始讲解如何根据英语单词字母和字母组合拼读单词，适当展开，引出更多的拼读规则。同时，在小组活中加入单词拼读的环节，并在全班开展拼读竞赛等活动，促使学生大胆尝试，即使是遇到没见过或不知道意思的单词也敢于主动开口讲出来。在这个过程之后，再要求学生通过词典或者单词表来验证自己的拼读是否正确。最初，学生对自己拼读的英语单词发音不是很确定，只是小声说或者做嘴形。经过这一阶段的训练和活动，并且有了一定成功的体验之后，他们逐渐敢于大声拼读出单词，并习惯用词典来验证自己的拼读，从而也提高了学生使用词典的积极性。

2.使用翻译法进行口语教学。目的主要是让学生更深刻地认识到藏、汉、英三种语言间的异同，这能对口语表达起到一个监控作用。也就是说，即使学生在说英语时犯了错误，他们自己也能意识到，当时错了，过后能改正，下次再遇到时能正确地表达。这些语言间的异同包括句子中的语序、动词的曲折变化、代词的主格、宾格等。在小组活动中，也布置学生对单元内的语法点进行三语对比。同时，允许在口语展示的准备阶段使用藏语或汉语辅助组织语言，但是在正式发言时，要尽量做到全英语。本阶段结束后，大部分学生能翻译一些简单句和结构简单的复杂句。

（三）第三阶段行为研究

根据学生课堂发言情况，挑选了10名学生围绕如何进一步提高口语表达自信的话题进行了访谈。从访谈中可以看出，学生说英语时犯错的程度下降，口语练习积极性有所提高，对英语的认知有所提高。但是，经过两个阶段的口语练习，大部分学生在脱稿情况下用完整的英语句子表达还存在一定的困难。针对这种情况，笔者在教学中采取了增加交际策略和文化差异的内容，反复操练，巩固口语教学。

1.引入交际策略的使用和中西文化差异对比。据观察，大多数学生在遇到口语交际障碍时会选择放弃表达。而交际策略能帮助语言学习者在遇到困难时设法使交际顺利进行下去。本次行为研究中，笔者在课堂中渗透了部分交际策略，主要是模仿、套语、重复、肢体语言、表情这几个策略。这些策略不仅能弥补交际者语言知识的不足，还能帮助他们解决或处理多种交际问题，最终使交际的得以顺利进行。由于课堂教学时间有限，可以直接使用策略，在学生遇到表达困难时，引导他们使用同义词、近义词、套语、重复前面的话、肢体语言、表情等方式帮助其完成交际。

其次，受民族文化、城乡差异的影响，或者个性使然，很多学生对于公开发言显得很不自然，也很害怕。［4］笔者在课堂中运用了一些电影、纪录片、演讲等视频片断，向学生展示英语国家的人文风貌，引发学生思考英语国家文化与本民族文化的差异。在崇尚内敛的社会文化中，努力营造开放、外向的英语课堂氛围。设计一些与文化相关的话题让学生用英语来讨论，例如，用英语介绍藏历新年。尽管学生在表达中有很多困难，但笔者高兴地看到大部分学生在小组讨论中相互合作，热烈交流，运用各种方法完成了既定的口头表达任务。

2.反复操练，强调输出。对每个单元的目标内容，笔者在教学中都不断地复习、巩固并不断重复操练前面单元的句型、语法点、词汇，目的在于使学生能够输出已经学过的内容。让学生输出已经熟悉的内容，显然更为轻松自如。

在本阶段行动研究结束后，对全部学生进行了一次口语测试。测试内容为已学习的四个单元的四个话题。学生分好组后，抽签决定测试题目，要求在脱稿的情况下，小组成员共同完成一个对话或角色扮演。留给学生足够的准备时间。从测试结果看，大多数学生能用完整的英语句子表达意思。在对话中能使用肢体语言、道具等帮助其达到交际目的。

六、行动研究效果及反思

这次行动研究让教与学的双方都受益匪浅，对教师和学生都产生了积极影响。学生通过接受这次有针对性的教学，从情感、态度和学习策略上对英语学习有了更深层次的认识，付诸了相应的行动，并收到很好的学习效果。教学研究不仅是理论研究专家的事，也是教师的事。教师也可以进行教学行动研究，通过理论与实践的结合深化自己的教学。整个行动研究过程促使教者自我反思、自我教育和自我改进，提高了自主发展能力。在缓解口语表达焦虑的教学行动研究中，学生对英语口语表达产生了越来越大的兴趣，在教学过程中也发现了教学中出现的问题，并进行了及时、适宜的调整，增强了自身的调控和评价能力。

缓解藏族大学生的口语表达焦虑，最重要的是教师要充分考虑学生的实际，采用适当的教学方法和模式，帮助学生树立自信，培养学生的兴趣，提高对英语语言的认知，帮助学生成功表达，总结学习方法，使其能够大胆、主动地用英语进行口头表达。在研究中笔者也发现，课堂模式和活动形式的组织对口语教学的效果至关重要。

［1］Horwitz，E.，M.Horwitz，and J.Cope.1986.Foreign language classroom anxiety.The Modern Language Journal，70，(ii):125-132.

［2］马仲荣.藏族“双语”学生英语学习焦虑因素分析［D］.西北师范大学，2005.

［3］Oxford，R.1999.Anxiety and the language learner:New insights［A］.Affect in Language Learning.J.Arnold，ed.Cambridge University Press.

［4］巴登尼玛.文明的困惑——藏族教育之路［M］.成都：四川民族出版社，2001.