小学语文读写结合的三个维度——语言 技法 素材

◆陈经强

有专家言：“语文教学要有效弥补教材阅读与单元习作严重割裂的缺陷，巧妙地架设起课内外读写的桥梁。”［1］的确，读与写是相互促进的，读是由外到内的理解和吸收，写是由内到外的理解和表达，读是写的基础。离开了扎扎实实的读，就谈不到“货真价实”的写；离开了有滋有味的读，“写”也就变成空中楼阁；离开了真正意义上的读得熟，读得深，读得透，也就谈不到真正意义上的“吾手写吾心”。因而，要从“语言、技法、素材”的三个维度，加强读写结合，以读激写、以写促读、读写结合，促进学生读与写能力可持续的发展。

维度一：语言

古人云，“读书破万卷，下笔如有神”。因而读与写存在必然的关联。语文教师，应该让学生从阅读中学到写作技巧，培养、形成语感，应该把促进孩子们的语感内化，当作语文阅读最重要的视点之一，正如语文新课程标准所指出的：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。”［2］

对照标准，结合当前不少学生存在着唱读现象，不难看出学生没有将情感融入文本。鉴于此，教师应适时创设课堂语境，进行范读、引读，教师要善于角色置换，由“导演”变为“演员”；学生则由“读者”转为“演员”，朗诵的语调要因文而动，语调起伏，悲喜得当，渲染课堂氛围，让学生入情入境，产生心灵共鸣。

例如：在教学人教版六年级下册朱自清的《匆匆》一文时，可以引导学生怀着感叹的语气，琅琅上口地朗诵到本文的“……我何曾留着像游丝样的痕迹呢？……”语句时，教师应该紧扣住“何曾”一词，结合句子让学生声情并茂地反复诵读课文重点内容，感受内在的文感、语感、美感。

接着，教师让学生仿照“何曾”句式进行说话训练。教师先以排比反复的手法说道：“唉，当我们的父母亲平时常唠叨，我们何曾想到这是父母对我们的关爱呢？！……”这样虽然看似无病呻吟，与本文内容无关，但却让学生从另一方面感到茅塞顿开，心中暗暗窃喜：原来写人也可以使用“……何曾……”句式来表达，再让学生运用“……何曾……”“补白”式说出具有其他思想意境的句子来，“还教于学，还学于生”，把学写作文的常态隐含在自主阅读当中，激发学生自主写作的潜能。［3］

孔子说过：“学而不思则惘，思而不学则贻。”的确，光阅读是不够的，还要培养学生善于结合具体情境思考的能力，来触摸语言文字的温度，善于想象，提高语言表达能力。实践证明，孩子们想象力的匮乏，必将导致语言的苍白、内容的单薄和写作的脆弱。好的想象离不开具体的情境，文学知识往往都是与文章的具体情境交融在一起的，因而离开了对文章具体情境的分析感悟，也无从文章获取知识。［4］的确，只有入境地读才能生情，才能语感内化。

再如，人教版四年级语文《巨人的花园》，其中可供“想象”的地方可多了，如：巨人进入花园前后有什么不同，可以想象他的表情，他的动作，他的语言。也可以想象自己心目中的花园的样子，巨人的花园的样子……有的说：“我印象中的花园五颜六色，可美了。”有的说：“我向往中的花园一年四季都是春天。”有的说：“我心目中的花园景色宜人”……再比如：“巨人大概有一棵树那么高吧！”“不，应该有一座楼房那么高。”“应该有一座高山那么大。”引领学生尽情想，怎么想都可以，只要敢想，只要愿意想，都可以尽情地想象巨人之“巨”，并提笔写下心中的想象情景，然后再予以现场欣赏评价，并让学生说说写的理由。这样一来，让学生产生兴趣，做到以思促说，以说促写，以写促思，提高学生读写与想象思维的能力。

维度二：技法

作家叶文玲告诉我们，习作开始离不开借鉴与模仿。美国心理行动家奥苏伯尔的心理研究也表明，只有提供更多相同或者相似的例证，才能提高人对知识技能的迁移效果。因此仅仅进行朗读内化是不够的，教师还应不断引导学生在阅读中对文本内容统揽纵横采撷，科学归类融合相似文本内容，进行习作方法迁移，如场面描写、心理、神态、动作等描写以及字词、标点符号、习作表现手法等，以促进写作水平的提升。

第一，归类分析迁移

每篇文章往往都有它独特的表现手法，如《桥》的开头部分：“黎明的时候，雨突然大了。像泼。像倒。”教师要点拨学生：在描写纷繁复杂的场面时，应先进行面上的扫描简练描写，然后再抓住个别典型的例子，进行细节描写，做到点面结合，详略得当。在此基础上，让学生模拟各种复杂的场面进行口述或者小练笔。如描写救火的场面：那天中午，不知谁喊了一声“着火啦……”，只见邻里邻外的人们，像炸开了锅似的，一股脑儿地跑到浓烟滚滚的李叔叔家救火来了。有打赤背的，有穿着裤裆的，有端脸盆的，有提水桶的，有老的，有少的……来回奔忙。更有令人惊奇的是已经体弱多病的王大爷，此时仿佛吃灵丹妙药似的，也颤微微地端着沙土地赶往火场……

同是场面描写，写法也各异，还应精炼大气。比如《一夜的工作》的“一张不大的写字台……如此而已。”与白朴的元曲《天净沙·秋》的“孤村落日残霞……白草红叶黄花。”两处分别将“写字台”“台灯”“孤村”“落日”等景物进行大气地摆放，简明大方，又有气场，教师可以引领学生学会借鉴场景大气描写的手法。

第二，迁移表现手法

文章的表现手法是多样的，教师要善于根据文本内容，创设情境引导学生品悟文章的写作表现手法。如《桥》一文是进行采取制造悬念感和反衬手法来写的，文章故意在故事情节中，不提小伙子与老汉是父子关系，却着力描写老汉如何以粗暴的态度命令小伙子，共产党员要以群众为先，让群众先撤离的感人情景。直到篇末，作者才写出老太太在三天洪水退后，来奠定丈夫与儿子，让读者才知道老汉与小伙子是对父子关系，震撼人心。教学中，教师应开展老汉和小伙子模仿当时情境进行角色对话，演一演，议一议老汉的无私和小伙子的不解，使课堂犹如真实情境，跌宕起伏，从而加深领悟巧设悬念、跌宕起伏、先抑后扬的写作手法。

标点符号使用手法，也是文章的一种表现手法，如能引导学生使用得当，也能发挥意想不到的写作效果。如在教学中《穷人》的“……十下……”、《地震中的父与子》的“四小时……”等语句时，教师应有意识地引导学生归类比较，感受文中的省略号既表达了时间的漫长，又表现人物等待焦虑之心态，并辅以声情并茂地指导学生情感走进文本地朗读。在此基础上，再引导学生在具体现实生活情境中，如何加以使用这种写作手法。这样一来，既加深对文本的理解，也教会学生迁移如何使用省略号表现焦虑的人物心理。

第三，朴实描写抒情

文章优美与否，关键在于文章内容是否真实感人，不必刻意追求词藻的华丽。比如在教学俄国的列夫·托尔斯泰的《穷人》一文时，应该有意识地引领学生品读桑娜抱着西蒙两个孩子后，产生“忐忑不安”的心理、面对丈夫时支吾的言语、“脸色苍白”的神态；渔夫听到西蒙两个孩子失去妈妈的悲惨遭遇后，产生“皱起眉”“搔搔后脑勺”神态动作和“快去别等他们醒来”语言等细节描写，衬托桑娜夫妇的那种“只有穷人才会同情穷人”的善良品质。从而让学生感受到用朴素的语言，只要能够抓住突出重点，细致入微地描写，亦能彰显文章的中心思想。

维度三：素材

素材是写作的主体，新颖的素材等于写作成功的一半。素材越丰富越鲜活，写作的欲望和动机越强烈，而由此奔涌出的“作品”也就更加生机勃勃，货真价实。纵观时下小学生写作“无米之炊”或者题材枯燥无味，已经成为学生习作常见的垢病。的确，对习作的苦恼就是对素材的苦恼，素材的枯竭就是习作的枯竭。因而，教师要积极培养学生多维度地捕获新颖素材的能力和意识。

（一）系统积累素材

细心的教师已经发现，新课标教材的编写，都是按照相同的思想教育主题进行按组编写的。而这恰恰为学生进行素材积累和写作训练提供了极好的契机。如：人教版第九册第六单元的课文有《地震中的父与子》《“精彩极了”和“糟糕透了”》等课文都围绕父母关爱为主题来写［5］，那么教师除了相继腾出时间让学生回顾感知并列举父母关爱的事情，还要引导学生积攒课外有关父母关爱的写作素材，如：汶川地震中的“血奶的故事”、戏剧中的“断奶的故事”、生活中“唠叨妈妈的故事”、“不爱吃鱼的爸爸（妈妈）”……

不仅仅是“亲情”为主题的作文，任何文章都是一个主题来写的。因此，开展读书积累活动，必须按照诸如关爱、诚信、环保、写景等主题进行系统归类收集写作素材的。的确，注重整体把握，注重主题式地收集写作素材，使得语文素养在对精神相通的主题学习中获得质的提升，从而夯实学生语言文化的根基。［6］

（二）多元捕获素材

从阅读中积累素材。仅有课内狭义上的阅读也是不够的。课堂上教师教给学生的永远只有学习方法，纵使有三头六臂也无法对所有的知识予以一一传授，必须需要学生通过广泛阅读来补充课堂上学习的不足，引领孩子们深入到更繁茂的文学百花园里，与古人对话、与作者对话、与作品精神品格对话［7］，学生必将有更多收获，能够不知不觉地丰富学生的言语内涵和精神内涵。

因此教师必须要有大语文观，必须倡导“大阅读”，必须注重以开发读写思说能力为目的，开展内容丰富、形式多样、相伴终生的开放式阅读活动，引导学生广泛课外阅读《意林》《读者》等文学刊物，要专心致志地阅读，做到眼到、口到、耳到、心到；要零进碎玉，点滴灵感勤摘记好词、佳句、佳段，并记下自己的感悟。在长期阅读中，学生也被精美的文章内容所熏陶，所潜移默化，让学生心中产生“这样东西也可以写”的大彻大悟的感觉，有智慧地去筛选加工积累的素材，然后通过“写”来促进阅读水准的提升，达到情文并茂，新而高的境界。

从现实中捕获素材。叶圣陶先生告诉我们，生活就是写作的源泉。一件不易察觉的小事、一个意蕴十足的眼神、一个小小的动作、一个有情有义的微笑，甚至一则广告、一条新闻、一幅漫画……都蕴藏着丰富的、鲜活的、有价值的素材。教师要引领学生一要引领用心聆听；二要细心观察；三要专心体验；四要潜心思考。在细微处、在寻常里见微知著，窥斑见豹，见人所未见、发人所未发，并在这种发现中有所思考、有所感悟、有所想象、有所行动，以此提升写作水平。

比如由看到清洁工人费力地捡拾散落垃圾的细微动作，引发对平凡人兢兢业业坚守工作岗位和环保的思考，写出《一个不凡的清洁工》；由看到一个青年因存有母亲生前照片的手机被小偷走，而跪哭求小偷归还手机的一篇报道，引发孝敬父母的思考，撰写《悠悠父母爱，拳拳孝子心》；由2016年有关家长对待孩子不同考试成绩态度的高考漫画作文，引发家教方法要得当的思考，写成《写给妈妈的一封信》……

关于读写结合之路，一定还有更多的需要探索的路要走。作为语文教师，在给学生“指路”的同时，也要注意着眼学生未来可持续发展，有意识地相机在课堂涓涓细流地开展读写结合，引领学生在一个更广更深的层面上踏上“读写结合”之路，并且渐行渐深。而这，不正是培养学生语文核心素养所更加需要的理想境界吗？