试析“生命课堂”与“生态课堂”的联系与区别

白苗苗

（西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070）

近年来，随着教育改革和课堂研究的深入，传统的“知识课堂”迎来了转型与变革时期。一些新的理念不断与教育、课堂教学相结合，“生命课堂”与“生态课堂”便是针对重构“知识课堂”而提出来的新的课堂教学理念并发展而形成的课堂教学形态。关于两者的已有研究较多，但已有研究提出两者在概念定义上较为模糊，其界限并不清晰，常被混用或者被误认为是同一概念，教师在课堂教学的建构中往往会陷入困惑。因此，探究“生命课堂”与“生态课堂”之间的区别与联系不仅是学术研究的必要，也是教学实践的需要。明确两者的区别，对深入理解“生命课堂”与“生态课堂”的本质具有重要意义，为教师在教学实践与研究提供理念指导；把握二者的联系，能够帮助教师深入理解新的教学理念，促进课堂形态的转变。

一、“生命课堂”与“生态课堂”的提出背景

素质教育的实施和新一轮基础教育课程改革的推进是“生命课堂”与“生态课堂”提出的背景。1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》中提到“基础教育是提高民族素质的奠基工程”，“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展”。素质教育与传统“应试教育”相对，是以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。2001年，我国开始新一轮基础教育课程改革，《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出了“六个改变”的具体目标，体现了对传统进行质的变革。将“为了学生终生发展”定为目标导向，体现“以人为本”的教育理念。因此，从价值取向来看，新课程改革与素质教育是一致的，都是“促进人的发展”，其目的与要求都是变革传统教育。

课堂是课程实施、教学生成的场所，为教师、学生以及教学环境提供了互动的空间。课程改革必然要求课堂变革，课堂是课程改革的主阵地，体现为：实现课程改革价值取向转型首先在课堂，课程改革预设目标的实现必须依靠课堂教学。课堂形态是课程改革理念的直接体现，在新的教育理念和价值引导下，对课堂形态的关注和探索成为研究的重要内容。在改革和突破传统的“知识课堂”的探索中，出现了多种课堂形态，“生命课堂”与“生态课堂”包含其中，并在教学实践中得到重视和进一步的发展，其价值取向符合课程改革理念，其实践能够推动课程改革。

二、“生命课堂”与“生态课堂”的区别

（一）概念界定

学者们对生命课堂与生态课堂都给出了不同的认识与概念界定，已有的概念对把握两者的本质与内涵发挥着重要作用。

“生命课堂就是师生把课堂生活作为自己人生生命的一段重要的构成部分，师生在课堂的教与学过程中，既学习与生成知识，又获得与提高智能，最根本的还是师生生命价值得到了体现，心灵得到了丰富和发展，课堂生活成为师生共同学习与探究知识、智慧展示与能力发展、情意交融与人性养育的殿堂，成为师生生命价值、人生意义得到充分体现与提升的快乐场所”。简单来说，“生命课堂就是在课堂教学中，不仅仅是为了知识而教学，而是为了人的发展而教学”。生命课堂关注的是生命的常态与课堂的动态。

“生态课堂是一种把学生、教师、学习内容、方法与环境和学习评价组成一个生态系统，并以此来建立一种整体的、多样的、和谐的、可持续发展的课堂形式，是一种符合学生的生理特征和学习习性的课堂形态”。简要而言，“生态课堂是为实现师生持续发展，在生态理念指导下建立的整体关联、动态平衡的课堂形态”。生态课堂关注的是课堂环境的样态，实现动态与静态之间的平衡。

（二）理论基础与发展历程

1.生命课堂的理论基础及形成

（1）生命课堂的哲学理论基础。生命课堂是从教育的逻辑起点，即“人”的视角出发，将教育视为关注生命体验过程、重视生命交往行为、旨在促进生命成长的生命历程，将课堂教学作为人的生活世界的一部分。教育只存在人类社会，是人为了生存与发展而产生的。学校教育出现后，教育则将重心转向了知识，本末倒置，形成了传统的课堂重视知识的传授，将人视为接受知识的容器与社会工具，教学内容重视课本知识的讲解，教学方法重视机械训练和单向传授，教学评价重视通过考察固定知识的掌握程度和水平来对学生划分等级。在整个课堂教学中，知识权威和技术理性充斥着课堂，维系着教师与学生之间的关系，联系着学生与学校。生命课堂是在对课堂沉寂，学生沉默的教学现实的反思的结果，是对课堂生命活力的唤起,是探寻教育意义的认识成果，是对教育育人性的回归，是对人的关怀，对生命与生活的关怀，更是教学改革的方向与理想的课堂形态。

（2）生命课堂的形成。叶澜先生在《让课堂焕发出生命的活力——论中小学教学改革的深化》中首次提出从生命的高度来看待课堂教学，引起了学者与教育工作者对课堂教学的反思与共鸣，建构了新的课堂教学观念。王鉴教授将课堂分为以‘实然’为根据的‘知识课堂’与‘应然’为根据的‘生命课堂’两种课堂模式，提出了课堂重构的方向与途径。“生命·实践”教育学派更是努力于“创造性地打通‘生命’与‘实践’的内在联系，创造性地在教育与教育学领域中实现了二者的沟通与融合。”在教学中，生命课堂逐渐成为课堂教学改革的方向，引导着教师教学理念和方式的转变。因此，生命课堂经历了从观念转变为一种应然形态再深化为课堂教学实践的发展历程。生命课堂已不仅仅是一种课堂理念与应然层面的课堂形态，其也逐渐成为课堂实践与基础教育改革的推动力。

2.生态课堂的理论基础及形成

（1）生态课堂的理论基础。生态课堂是借鉴生态学的观点到教育领域当中，以生态原则和生态规律研究课堂，构建课堂。生态学是研究生物与生物之间及生物与非生物环境之间的相互关系。以生态视角来研究课堂，课堂本身具有生态属性，是自然属性和人文属性的统一，是教师、学生与教学环境之间相互作用的生态系统。无论是知识课堂还是生态课堂，都具有生态属性，知识课堂忽视了课堂当中的环境及其对教学的促进作用，将教师与学生置于“真空”之中，将知识权威化，教学机械化，教师与学生的思维活动封闭化，课堂要素简单化甚至呈现矛盾状态。生态课堂将课堂视为原生态的教学环境，回归到课堂的本来面貌，既关注人，也关注环境，还原课堂的真实状态与自然形态，关注课堂中各个因素的相互关系并生成这种关系，提高课堂教学效率，促进课堂整体形态的和谐。

（2）生态课堂的形成。“美国教育学家沃勒于1932年出版《教育社会学》，‘课堂生态学’这一概念在书中首次被提出”。之后，“1976年，美国哥伦比亚大学师范学院前院长克雷明在他的著作《公共教育》中正式提出了“教育生态学”概念。我国教育生态学的研究起步较晚，吴鼎福教授是我国教育生态学研究的先行者之一，1990年他与储文蔚合作出版了大陆第一本《教育生态学》著作。该书从教育的生态环境、生态结构与生态功能方面论述了教育的生态属性，揭示了教育生态学的原理和基本规律，并运用教育生态学解释各种教育现象及其成因，提出教育生态的检测与评估方法，为教育研究提供了指导。近年来，国内学者运用教育生态学理论，以生态视角研究课堂，解释课堂教学现象，在对课堂深入研究的基础上，形成了关于生态课堂的内涵、特征、构成要素的理论认识及对其构建的理论观点，形成了关于生态课堂的诸多研究。从简单的生态观念被移植、引入课堂研究中到逐渐运用教育生态学的的原理与方法来分析课堂教学，生态课堂理论与内涵逐渐丰富，最终定会成熟。生态体现在课堂当中是生态课堂，体现在教学研究中则是当前所提倡的“生态——课室”范式。

生命课堂与生态课堂概念与内涵并不是等同的，两者是基于不同的理论而提出的，也有着各自的发展历程与内在逻辑：生命课堂的理论较为成熟，但对于实践的指导性作用发挥缓慢，生态课堂实践超越于理论，但对于理论的提升作用较小。目前，与生命课堂相比，关于生态课堂的研究并不成熟，未形成系统的理论，缺乏对实践的指导性，生态课堂理论研究与实践滞后。

（3）构成因素

把握生命课堂与生态课堂的构成因素，一方面可以深入把握其本质，理解其内涵，另一方面，可以帮助教师从微观层面认识课堂、研究课堂，在课堂中把握与处理各因素之间的关系，实现课堂教学的有效性。

通过两者的概念界定，可以发现，生命课堂的构成因素有教师、学生及教学内容。在已有文献中，关于生命课堂中的“生命”的理解，包含两方面内容：一是指具有生命属性的人——教师与学生，二是指承载生命发展的知识。因此，生命课堂，不仅强调教师与学生在教育中的主体性，重视人的生命体验，释放人的生命活力，提升人的生命品质；也强调在交往基础上对共同符号文本即生命化的知识的理解。对教师、学生与知识之间的联系的认识体现着生命课堂的理念：在生命课堂中，教师不是知识的搬运工，基于对学生的认识和对知识内化的基础上，教师加工、组织与转化知识，激活知识，通过与学生之间的对话交往，帮助学生消化、吸收并建构知识的意义。教师、学生及知识之间的联系是相互的，而非单向的。

关于生态课堂的构成因素，有以下观点：一是‘二因素’：认为生态课堂包括主体因素和客体因素；二是‘三因素’，认为生态课堂包括生态主体、教学信息及课堂生态环境三个方面；三是‘四因素’，比如生态课堂包括“课堂中的环境生态、文化生态、心理生态以及行为生态”；四是‘多因素’，有研究者提出课堂生态是教师、学生、环境、教学信息之间互相联系、互相作用所构成的生态系统或网络。尽管关于生态课堂的构成因素的观点不同，但在各类因素划分中，都体现着生态理念。体现着生态系统的构成要素，包含着两个基本方面：教学主体及教学环境。教学主体即教师和学生，教学环境包括物质环境、文化环境及心理环境。教学主体与教学环境之间且其所划分包含的各因素之间相互联系并相互作用，构成了完整的课堂生态系统，同时维持着课堂的动态平衡。

从构成要素来看，生命课堂关注的是部分，强调的是生命，生态课堂关注的是整体，强调的是教学中处于平等地位的各个因素之间的相互关联。生命课堂围绕着教学，生态课堂关注的是课堂整体。生命课堂与生态课堂并非包含与被包含的关系，它们有各自的系统，生命课堂重视的是课堂的生命系统，生态课堂则重视的是课堂的生态系统。同时，二者也体现着不同的哲学内涵，是对课堂教学在不同视角上的把握与认识，并在课堂教学与教学研究中发挥着不同的作用。

三、“生命课堂”与“生态课堂”的联系

生命与生态并不是两个分离的概念，生命课堂与生态课堂也并非两个不相关的概念。离开生命，生态则无法构成完整的系统。离开生态，生命也无法独立存在更无法发展。生命课堂关注的生命性是生态课堂的根本特性。生态课堂的提出论证了生命课堂的合理性，为构建生命课堂拓宽了条件与空间，提供了实施的可能性。在与知识课堂的关系上，生命课堂与生态课堂并不是对其完全的否定与对立，而是重构，是课堂理念与文化的更新，将价值取向转向为重视生命发展。

（一）坚持以人为本，以生命发展为目标

“生命课堂与生态课堂的共同点是二者都是一种课堂理念，是以尊重生命为核心，强调课堂的生命意蕴，关注生命发展的课堂”。生命发展既包含生命体验与实践，也强调生命价值的实现。

生命课堂是活泼、灵动的课堂，是体现生命特征的课堂。生命课堂是针对知识课堂中生命的缺失提出来的，其关注的起点是学生课堂生命活力的丧失，终点是学生与教师作为人的共同成长与发展。从起点的开始到终点的结束，生命始终贯穿其中并在这一过程中得到体现。表现在：基于生命的完整性，生命课堂不仅关注学生知识的掌握，智力的提升，能力的提高，也重视学生的情感世界，促进学生的身心和谐发展；基于生命的独特性，生命课堂尊重学生的个性特征，尊重学生的个人兴趣，促进学生的多元化发展；基于生命的超越性，生命课堂立足于学生的现状，提供帮助与引导，逐渐提升学生的发展水平与层次。生命课堂不仅是为了培养人，更是为了发展人。不仅是为了人的生存，更是为了人的终身发展。生命之间相互影响，因此，生命课堂既是学生的发展，也是教师的发展。生命课堂不仅是学生的课堂，也是教师的课堂，是学生焕发生命气息的课堂，获得心灵启迪的课堂，是教师发挥个人智慧和真情投入的课堂。

教师与学生是生态课堂的主体，是生态课堂回归生命的根本的落脚点。“生态课堂中，注重‘人的发展’，是整体的个人从生命的起点状态到生命的终点的全部人生中，在与环境相互作用中，身心两方面的整体积极变化过程”。从人生命的起点到终点，生态课堂关注着生命的持续发展。人对环境具有建设与改造的能力，环境为人的发展提供条件，人与环境兼顾，生态课堂关注着生命的和谐发展。生态课堂关注人在与人及环境之间交互作用时的心理和行为，因此，生态课堂不仅重视人的智能的提升，也强调人的精神和情感世界的发展，生态课堂关注着生命的整体发展。生命发展是生态教育理论的目标，也是其评价的指标。

（二）尊重学生在学习中的主体地位

生命课堂与生态课堂都重视学生在学习中的地位，重视学生主动参与与积极活动，因此，都关注教师教学方式和学生学习方式的转变和教学活动的开展。

“人的生命发展最根本的是主体性，生命课堂的本真意义在于主体的唤醒，从而提高生命质量、提升生命价值”。在尊重生命的基础上，生命课堂重视学生在学习中的主体地位。学生的主体性不仅表现在学生具有能动性，他们有学习的能力，也表现在学生自身具备学习的要求与内在因素。生命课堂发挥学生的自主性和能动性，为学生提供思考与探索的时间和空间，学生参与发现、探究与建构知识的过程，体会到学习的乐趣，激发学生的学习潜能。生命课堂中，学生也是教学活动的资源：学生的已有经验帮助学生理解知识，认识事物；学生之间的个性、思维差异是互相帮助与学习的条件，学生在学习中的生成性的行为与反应是教师调整教学的重要因素，因此，生命课堂不仅是学生个体的自主学习，也是群体的合作学习。不仅是接受的学习，也是探究的学习。生命课堂通过激发学生个体的学习动机，唤起学生群体的学习热情，增强课堂的生机与活力。生命课堂不仅关注学生“学会”，掌握知识和技能，也关注“会学”，掌握学习的方法与能力，同时也重视学生对于学习、知识的意义的认识与理解，体验学习对于生活的价值与意义。生命课堂中，学生的学习方式多元化，资源更加丰富，课堂活动更加多样。

“生态课堂的核心要素是学生，教学活动的目的就是促使学生全方位发展。教育生态学认为，学生个体是最基本、最活跃的生态细胞，没有学生就意味着没有生态课堂；在教学生态系统中，学生才是促进自身发展的根本动力与原因，只有学生充分发挥其主体作用，教学才是高效的教学；教育生态学也强调学生积极主动地参与到整个教学的设计、实施及评价过程之中”。生态课堂以学生为本，坚持学生的主体地位。尽管生态课堂中的各因素是平等的，但生态课堂中各个因素的相互关联与作用的落脚点是学生的发展。是为学生创造学习情境、提供学习条件、营造学习气氛的课堂，是重视学生角色与地位、关照学生的情绪与心理、发挥学生能动性的课堂。

（三）倡导平等、共生的师生关系

生命课堂与生态课堂都认为教师与学生在课堂中的地位是平等的，他们是在互动中互相提高的。因此，生命课堂与生态课堂都重视通过对话与交往实现教师与学生、学生与学生之间的互动，构建良好的师生关系。

生命课堂立足于人的自然属性与生命的主体间性来看待师生关系。主体间性，“表达的是主体与主体之间关系的规定性，但这一主体不再是相对于客体的主体，而是存在论意义上的存在主体，它是主体与主体在交往活动中表现出来的交互主体，是主体之间在具体情境下的一致性和同一性”。生命课堂中，首先，教师与学生的人格地位是平等的，是人与人之间的交往。教师与学生并非彼此的附属品，因此在生命课堂中，教师尊重学生的人格，维护学生的权利与尊严，尊重学生的思维方式。在教学中，教师尊重学生的话语权、参与权与评价权，建立民主的课堂。其次，在平等的基础上，主体间性追求相互理解，理解不仅仅是共识，也是情感与价值的共鸣，实现理解，需要通过对话与交往。生命课堂是生命对话的课堂，教师与学生共同学习，建构知识的意义，在对文本理解的基础上，实现主体之间的理解，生命课堂中，师生关系是平等的、和谐的。

“生态课堂是一个有机的整体，教师与学生并不是一个彼此割裂的对立关系，而是相互依存的共生关系。在生态学中，共生是指两个不同的有机体之间有益的至少是无害的相互关系”。从共生的视角来看，教师与学生不仅仅是学习共同体，也是生命共同体。教师与学生之间是相互依赖的，在教学过程中是相互受益的，教学的结果是生命获得共同发展。从生态平衡的角度来看，教师与学生之间不是静态的固定的关系，而是动态的相互作用与影响。教学生态系统内部个体与个体、个体与群体以及群体与群体之间是相互关联的，他们之间有着行为与言语的互动，有着思维与心理的交流，其地位与角色发生着变化，在教学中，教师不是单向的付出，也不是一直处于教的地位，在与学生的交往中，教师不仅能够收获知识，也能够实现自身生命价值。教师与学生之间以及教师、学生与环境之间在动态交往中维持着课堂的平衡与和谐。

四、结论

生命课堂与生态课堂区别中有联系，联系中也有区别，二者不能混用，也不能将其视为独立的体系割裂来谈。两者体现着教育理念与课堂形态的转变趋势：以人为本、教学关系转变、从“实然”向“应然”转变。课堂形态的转变又体现着教育发展的方向。

（一）以人为本的课堂形态

“以人为本，以学生发展为本”是新课程改革的出发点，在新课程改革的理念与要求下，课堂形态的转变不仅是课堂教学方式的转变，更深层次的是从知识本位向人本位的转变。从哲学层面来讲，是从工具主义向人本主义的转向，是教育本原的回归，也是我国教育变革的方向与理念。素质教育是以人为中心的，着眼于人的个性发展，注重于人的内在价值，强调人的主体存在。核心素养要求培养学生的主动性、创造性，是基于“关于培养什么样的人，如何培养人”这一问题而提出的教育目标。课堂形态的转变在理念上体现为教育目标和教育价值观念的转变。

（二）教学关系转变的课堂形态

任何一种课堂形态中都有教有学，教与学关系从本质上来讲：学习的需求是教存在的现实本源和理论依据，教的目的是促进学生的学，使学生产生学习的动机、过程与学习的能力，另一方面从教学过程来看：教师教的前提是教师的学习，学生的“学与问”又能够促进教师的教，教与学并没有特定的主体。重教轻学或重学轻教在某种程度上通过主体划分将教与学分离。课堂形态的转变在实践中体现为教学关系的转变：从分离或单向到两者之间的平衡，从强调教师或学生主体到共同体，实现“教能促学、学能促教”的高效课堂。

（三）重视构建“应然”的课堂形态

课堂形态的转变也需要考虑历史背景和社会文化的不同，从“痒、序、校”到书院与私塾学堂再到教室，尽管课堂的场所发生了变化，但对课堂形态的理解从场所到教学活动再到课堂综合体的认识都是基于课堂的外在基本条件与活动，因此在本质上都是对实然课堂的描述。“应然”的课堂形态，并非完全“理想”的课堂形态，而是与特定教育目标、教育内容、教育方法相联系的，在不同的历史时期表现出不同的形态。因此，课堂形态的转变是从实然课堂到应然课堂的转变。应然课堂的构建要建立在对实然课堂的认识与把握基础上，要符合特定历史时期的教育目标和教育理念。