西北地区民族中小学地方课程文化选择研究

王艳君 马志颖

（宁夏大学 教育学院，宁夏 银川 750021）

学者王鉴指出，目前少数民族教育课程的主要内容以各类少数民族语言为主，但仅依赖语言难以呈现多姿多彩、源远流长的民族文化。此外，有学者调查发现，民族地区地方课程内容较少体现地域性、民族性，不能充分反映本民族的优秀文化传统，与民族学生的实际生活脱节。①安富海.民族地区地方课程开发及政策研究[D].兰州：西北师范大学,2008.此外，地方课程的教材内容也存在一些问题，诸如内容重复、陈旧等。

在地方课程文化选择的主体方面。长期以来，较少对学校、教师和学生在地方课程资源的开发与利用中主体地位的关注。②孟凡丽.多元文化背景中地方课程开发研究[D].兰州:西北师范大学,2003.如今，由于基础教育课程改革的持续推进，参与课改培训的教师逐年增多，民族地区教师的地方课程观念基本上已经确立，但在实践中仍然存在认识浅显、理解不到位的现象。③安富海.民族地区地方课程开发及政策研究[D].兰州：西北师范大学,2008.

一、文化选择概述

（一）文化选择

1.“文化”概念的界定

从目前国内外的研究来看，无论是“文化”的内涵还是外延都存在着颇具分歧的概念界定。据美国文化人类学家克罗伯（Kroeber，A.L.）和克拉克洪（Kluckhonn，Clyde）在《文化：概念和定义的批判性回顾》中统计，各地学者对文化的概念界定多达164种，④付秀荣.和谐多样：当代中国的文化选择[D].长春：吉林大学,2005.并从描述性的、历史性的、规范性的、心理性的、结构性的、遗传性的这六个维度出发，将文化的定义做了划分。诸如此类的综合性研究并不少见，不同学科、专业、研究领域的学者都从不同的角度揭示了文化的丰富内涵。有学者蔡俊生对20世纪80年代之前的文化概念进行了统计，仅正式的概念就多达360个。据统计，从不同的角度分析，文化的定义甚至有上千种之多。

在国外纷繁复杂的文化定义中，对中国文化概念的研究产生重大影响的有两派：功能主义和历史唯物主义。功能学派的研究重点是文化的功能性，并认为文化的功能就是最大限度地满足人们的需要，包括精神和物质两方面的需要。但是功能学派在一定程度上忽视了文化的生成性，只将文化进行了简单的静态化处理。在批判功能学派的基础上，前苏联学者把人的活动引入文化内涵之中，使文化成为一个动态的、持续发展的概念，对我国的相关研究产生了深远影响。

我国学者在“文化”的界定研究方面也取得了丰硕的成果，其中影响力较大的有两派：“广义狭义说”和“文化人化说”。“广义狭义说”是从“文化”概念的外延入手。有人主张把文化分为广义、中义和狭义。从广义上说，文化指人类的所有行为方式及实践活动创造的物质、精神财富的总和。从中义上说，文化指意识形态，即在人类实践活动中所创造的精神产品，包括文学、艺术、哲学、法律、道德等观念性的东西。狭义层面的文化则是指人类创造的一般性知识和掌握程度、水平。“文化人化说”则是从“文化”概念的内涵入手。文化的本质特征即“人化”，是人类力量的外显化。文化人化说者认为：“文化就是人化了的东西，依据人类的需求和期望所转化和塑造的，就是文化。”①邵汉明.中国文化研究二十年[M].北京：人民出版社,2003.P421“文化是人类的实践产品，是实践能力、方法及成果的总和。”②于靖.文化概念研究[J].哲学动态,1987,(7).总的来看，文化人化说考虑到人类实践因素对文化的深刻影响，打破了文化的客观不变性，实现了文化概念动静结合的辩证统一。

2.“文化选择”概念界定

选择，即“挑选”、“择用”，是人类在实践中依据自己的主观需要进行的取舍，包含着人的自由、自觉的创造本性。如上所述，“文化”是动态与静态相结合的人类的实践活动及其实践成果的总和，那么“文化选择”也应是有设计的活动，包含着人的主观能动性及实践性特征。文化选择的最终目标是带动文化的创新与发展，文化创新与发展又指向人的发展。因此说，文化选择就是以人的发展为终极旨趣的一种文化创造。③付秀荣.和谐多样：当代中国的文化选择[D].长春:吉林大学,2005.P18

一般来说，文化选择的概念有广义和狭义之别。广义的文化选择是与自然选择相对应的人的实践活动，是对人的存在方式的选择；狭义的文化选择，是在文化的甄别与取舍中体现的文化创造。④付秀荣.和谐多样：当代中国的文化选择[D].长春:吉林大学,2005.P26文化选择的机制论认为，文化选择就是对某几种已有的、现成的文化类型的选择，⑤付秀荣.和谐多样：当代中国的文化选择[D].长春:吉林大学,2005.如认为文化选择就是文化交流、文化变迁、文化进步的机制。机制论的提法较片面的忽视了文化选择本身的能动性和实践性。另有学者认为，文化选择本质上是一个民族内部对自身命运做出的主动选择。⑥付秀荣.和谐多样：当代中国的文化选择[D].长春:吉林大学,2005.P18这种提法强调了文化选择的主动性及实践性，是对机制论的超越。

文化选择作为作为一种人类主动发起的创造性活动，包含几个本质特征：

第一，设计性。设计是将头脑中的假设经过严密的计划、合理的实施，用多重感觉模式来转达的进程。因此，文化选择是有目的、有规律的，是人们按照内在尺度与外在尺度的统一、目标与规律的统一，对文化的继承与发扬进行能动选择的创造性活动。⑦付秀荣.和谐多样：当代中国的文化选择[D].长春:吉林大学,2005.P28

第二，超越性。有设计的文化选择体现了人对于理想的追求和向往。进行文化选择的原因是对现存状态的不满，目标是趋向合理性状态，以实现自我的发展，体现了文化选择的超越性。

第三，主客互动性。文化选择的过程必然包含着频繁的主客体间对话。正如马克思所言，“人缔造环境，环境也缔造人”。⑧马克思恩格斯选集[M].北京:人民出版社,1995.P92人类在实践活动中根据自己的主观需要及内在尺度进行文化选择，被选择的文化也在一定程度上影响着下一次的文化选择。在这一过程中，主体得到了满足，客体得到了发展。

第四，多元共通性。不同个人、民族、国家所面临的文化选择是有差异的，正如马克思所指出的，“在相异的资产占有形式上，在千差万别的社会生存条件中，屹立着由大量独特的情感、幻想、思维方式和价值观构成的上层建筑。各个阶层在其物质条件和相对应的社会关系的基础上缔造、组成了这一切”。⑨马克思恩格斯选集[M].北京:人民出版社,1995.P611因此不可能存在一种适应全体的模式，恰好解决其特殊的文化选择需要。但文化选择也存在一些共通的、普遍的成分，使人们能够在整体上对文化选择的发展趋势进行合理规划及把握。

第五，不确定性。文化选择的设计性决定着文化选择是从人们的主观美好期望出发，但在纷繁复杂的实践活动中，文化选择的结果可能与预期存在出入，在现实中的效果可能是积极的，也可能是消极的。这种差距虽然让人感到沮丧，但也能激起我们再次努力的斗志。

（二）文化类型

1.“文化类型”概念的界定

文化因其表现形式、性质的不同，可以分为不同的类型。美国人类学家R·林顿在《人类研究》中首次提出“文化类型”这一概念。历史哲学家斯宾格勒和汤因比从世界文明史这一大背景出发，认为不可能对人类的全部历史进程进行统一的研究，只能在一定的研究范围内根据具体标准进行研究，他们认为“文化”或“文明类型”就是研究历史的最小单位。①叶志坚.文化类型探析[J].中共福建省委党校学,2001,(3).我国当代著名哲学家冯友兰认为，“文化之类”是指由于某种文化独特的构成要素，使之明显区别于其他文化。从本质上讲，文化类型即被放在非个体、偶然、肤浅的文化本质中，紧握必然的、深层的文化共性和普遍性。②冯友兰.三松堂自序[M].北京:人民出版社,2008.P488由此可见，文化类型就是不同文化之间相互区别的本质属性。首先，不同文化类型是不同的文化元素构成的文化体系；其次，不同的文化类型反映了不同文化体系的结构和功能的差异；第三，文化类型是各自文化体系中最具特色的本质属性，而不是它的所有特征的集合。③叶志坚.文化类型探析[J].中共福建省委党校学,2001,(3).

2.“文化类型”的分类

德国历史哲学家斯宾格勒曾对文化类型进行过集中的理论研究，并在《西方的衰落》中通过“文化民族”的划分基础，将世界文明分为八大文明体系。此外，英国历史哲学家汤因比依据“文明”或“社会”的基本单位，把世界文明划分为26个部分。斯宾格勒和汤因比在世界文明史的背景下，着眼于文化的分类和基本标准的基本单位，对文化理论的发展做出了杰出的贡献。

在国内，梁漱溟提出了人类文化三大“路向”的理论，他以人生态度和哲学思想的不同“路向”为划分的基本单位，以“意欲”为划分标准，把人类文化分为为西方、中国和印度文化。冯友兰认为，文化类型划分的基本标准是“共相”，“共相”即社会性质，只有从社会性质的角度看文化才能以理论事，才能透过表面看本质,从而真正实现文化之间的比较、沟通与交流。④杨淑敏.冯友兰文化类型说述评[D].保定:河北大学,2000.钱穆则从多个角度划分了世界文化：首先，依据文化的源起，可以分为游牧文化、农耕文化和商业文化；其次，依据文化发展的时空维度，世界文化可分为三大系统，即中国、印度和欧洲；再次，依据不同文化的个体特征，划分为青、壮、老年文化；最后，依据文化的世界影响程度，可以将世界文化划分为希腊、印度、中国、阿拉伯、希伯来五大文化。⑤陈曙光.钱穆的“文化类型说”评析[J].江南大学学报(人文社会科学版),2006,(3).马志颖依据国家、地域和学校三个不同的文化维度，将课程资源开发的类型进行了分类。⑥马志颖.宁夏民族中小学校本课程资源开发中文化选择的现实与困境[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2015,(8).其中国家文化包括传统文化、现代文化和国家课程中的文化；地域文化包涵“地方性”地域文化和“民族性”地域文化；学校文化涵盖物质、制度和精神文化。

随着新一轮基础教育课程改革的深入开展，与文化选择的相关研究也日益完善丰富。有学者认为，现有课程改革中文化选择研究的主要内容是：①实现课程的文化功能；②正视多元文化差异；③进行学校文化重建。⑦马志颖.民族中小学校本课程资源开发中的文化选择研究[D].西安:陕西师范大学,2014.

二、地方课程文化选择的现状及内容

（一）地方课程文化选择的现状

第一，由于对地方性知识的丰富内涵定位不准确，导致许多人对其存在误读、理解片面，直接导致了地方课程开发过程中对于知识选择的表面化、平庸化以及外推化行为。⑧么加利.“地方性知识”析——地方课程开发中知识选择的思考[J].教育学报,2012,(4).

第二，在地方课程开发的知识选择实践中，人们大多从“地域时空”的角度进行选择，存在着诸多局限。⑨李广超.地方课程开发中的知识选择:境域性优先的视角[J].教育学术月刊,2016,(8).诸如：片面的割裂了地方性知识与国家性知识内在的、本质的联系，从而动摇了地方性知识的合法性，乃至伦理性；忽视了地方课程开发中所选择知识的动态性、发展性，而做静态的片面理解；忽视了学生在进行地方课程的知识选择时应有的主体地位。

第三，在进行地方课程文化选择时较常出现两种极端倾向：一是疏于设防，面对庞杂的地方文化无所适，课程内容体系松散，使得地方课程变身为当地社会发展百科全书；二是过度设防，使得地方课程文化类型单一，变身为当地行政部门的宣传册甚至政绩表，失去原本的功效，地方文化特色消减。⑩王佳佳,葛金国.多元文化视野下的地方课程开发[J].教育科学论坛,2012,(12).

（二）地方课程文化选择的内容

地方课程的文化选择的内容即选择了哪些文化进入课堂，在实践中具体表现为选择了什么类型的文化、选择了什么样的知识。

首先，从文化类型的角度对地方课程的文化选择进行分析。文化影响着课程内容，课程内容是优秀文化的反映。因此，课程建设所依据的不同类型的文化，直接决定着课程的取向。有学者认为地方课程就是要“选择公共文化，打造系统课程；选择特色文化，塑造精品课程；选取多元文化，建造立体课程”①常红梅,赵荣辉.多元文化背景下地方课程建设初探[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2013,(10).。也有学者从多元文化背景入手，提出将多元文化中所蕴含的丰富多彩的课程资源与地方课程、教材进行整合，这是在多元文化背景下课程谋求发展的本质需求。②王佳佳,葛金国.多元文化视野下的地方课程开发[J].教育科学论坛,2012,(12).

其次，从知识选择的角度分析地方课程的文化选择。有学者认为“地方课程的深度开发，根本上说有赖于对地方性知识的理性认识与优化选择”③么加利.“地方性知识”析——地方课程开发中知识选择的思考[J].教育学报,2012,(4).。也有学者认为地方课程的知识选择应从“境域性优先”的角度进行，重视知识的地方性、情境性和缄默性。④李广超.地方课程开发中的知识选择:境域性优先的视角[J].教育学术月刊,2016,(8).

（三）地方课程文化选择的主体

地方课程文化选择的实现必然依靠着特定的主体。有学者认为应该从两个层面认识地方课程文化选择的主体，一是地方课程开发层面，二是地方课程实施层面，具体包括地方社会的教育专家、社会精英、一线教师、学生以及教育行政部门的相关管理人员等。⑤么加利.“地方性知识”析——地方课程开发中知识选择的思考[J].教育学报,2012,(4).但是，从目前的地方课程开发现状来看，地方课程选择什么内容、选择标准如何，学生则无权过问，只能被动地接受。⑥李广超.地方课程开发中的知识选择:境域性优先的视角[J].教育学术月刊,2016,(8).

（四）地方课程文化选择的标准

关于地方课程文化选择的标准，学者们从不同的角度论述颇多，观点莫衷一是，但总体来看，主要包含以下几个方面：

首先，地方课程的文化选择要来源于地方真实的生活世界。任何知识的产生都带有情境性，地方性知识也是如此。⑦李广超.地方课程开发中的知识选择:境域性优先的视角[J].教育学术月刊,2016,(8).因此，建构生动的地方课程必须充分考虑真实的地方现实社会生活。⑧么加利.“地方性知识”析——地方课程开发中知识选择的思考[J].教育学报,2012,(4).另外，依托现实生活的地方课程开发，可以大大增强课程的局部适应性，形成独特的地方教育，⑨王鉴,安富海.我国地方课程研究的回顾与反思[J].西北师范大学学报(社会科学版),2008,(6).真正为地方发展服务。⑩成尚荣.地方课程的开发与建设[J].中国教育学刊,2005,(12).地方课程的文化选择也要充分考量学生的真实生活世界，从而促进学生的全面、均衡发展，服务当地经济，提升地方的文化水平。⑪麻晓春.地方课程的设计与开发[J].上海教育科研,2005,(10).

其次，地方课程的文化选择要与国家课程相衔接。国家课程与地方课程不是线性的上下级关系，而是一般与特殊的关系，但在实践中却经常误将两种课程赋予不同的价值与功能，如国家课程的价值取向是精英教育，是高级或重要的课程，地方课程的价值取向是大众教育，是低级或辅助性的课程。⑫么加利.“地方性知识”析——地方课程开发中知识选择的思考[J].教育学报,2012,(4).作为多民族统一的文化大国，各地教育实际相去甚远，因此国家层面的统一课程无法考虑到每个地区文化发扬与传播的需要,而地方课程也难以辖领全国多元文化。⑬王鉴,安富海.我国地方课程研究的回顾与反思[J].西北师范大学学报(社会科学版),2008,(6).因此，进入课程的内容是否能够跨越国家课程与地方课程之间的横沟，实现国家课程和地方课程的衔接与融合，也是地方课程的文化选择的标准之一。

再次，地方课程要有助于人类文化的传承、创新。人类学相关研究发现,社会化不单显现在个体对社会及文化的适应,适应本身也在社会及文化的影响下进行持续不断的修正。⑭赵钢.地域文化回归与地域特色建筑再创造[J].建筑与文化,2002,(2).因此，从个人、地方乃至全国的延续和发展来看，保护和传承地方文化是非常重要的，而地方课程能够系统化、科学化将地方文化发扬与传承下去。⑮王鉴,安富海.我国地方课程研究的回顾与反思[J].西北师范大学学报(社会科学版),2008,(6).

最后，在多元文化的大背景下，文化的多元发展是文化发展的必由之路，因此，地方课程的文化选择要适应人们的多元文化需求。⑯王牧华.多元文化与基础教育课程改革的价值取向[J].教育研究,2003,(12).开发多元文化课程要兼顾多元视野、多重原则和学生的个性需求，体现多元文化的理念，⑰涂元玲.论班克斯多元文化课程改革的途径及启示[J].比较教育研究,2003,(2).进行课程结构统整，将多元文化内容加以整合。⑱陈时见.多元文化视域下的课程发展[J].西南师范大学学报(人文社会科学版),2003,(6).

有学者在研究的基础上提出选择地方课程资源的原则和内容，认为要坚持教育性、适切性、实践性和开放性原则，进行地方课程的资源选择。⑲麻晓春.地方课程的设计与开发[J].上海教育科研,2005,(10).还有的学者认为应该从课程本身出发来进行选择，例如崔巍青认为，地方课程的素材选择要紧扣教学目标，紧抓学生情感。①崔巍青.拾掇优秀素材,紧锁教学目标——小学地方课程素材选择例谈[J].学周刊,2013,(4).

三、西北民族地区课程文化选择的路径

民族地区文化的传承与发展离不开主流（汉族）文化的影响，因此，我国民族地区的文化特性是融合的、多元的，这种多元文化处境直接影响着地方课程的处境，影响地方课程的文化选择。下面将从内容、主体、标准和现状及问题四个方面梳理我国西北民族地区地方课程的文化选择研究的现状。

（一）文化选择的内容

民族地区丰富多彩的文化资源为民族地区地方课程的文化选择提供了必要前提，②刘先强,卢德生.论民族地区地方课程文化功能的实现[J].康定民族师范高等专科学校学报,2005,(2).也直接制约着地方课程文化选择的内容。由于民族地区教育的文化特殊性，导致民族地区教育内容也具有特殊性。③王锡宏.论少数民族教育双重性[J].民族研究.1999,(3).因此，有学者认为民族地区的课程设置应坚持传承本民族文化的价值取向，将地域内的优秀民族文化作为课程内容主旋律。④常红梅,赵荣辉.多元文化背景下地方课程建设初探[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2013,(10).还有学者提出要坚持课程内容与宗教相分离的原则，恰当地选择课程和教材内容，以免触犯宗教禁忌与民族感情。⑤杨爱程,西北多民族杂居地区课程设计初探载[J].外国中小学教育,1993,(4).此外，民族地区地方课程的文化选择要适当的渗透民族文化，注重进入课程的文化多元性、民族性，注重课程内容的本土性、多样性，注重课程内容对民族学生的适应性、发展性，适当增加课程内容的弹性。⑥化得元,少数民族基础教育课程设置问题及改革策略[J].西北师范大学学报（社会科学版）,2000,(2).

（二）文化选择的主体

有学者认为，民族地区的地方课程开发模式可以简要概括为“国家机构统筹协作、多个省区联合开发、民族自治区共同使用”⑦王鉴.我国民族地区地方课程开发研究[J].教育研究,2006,(4).，可见民族地区地方课程文化选择的主体包含了从国家至地方的各级相关政府机构。然而，因为民族地区“大杂居小聚居”的独特地理、文化特征，在开发地方课程时需注意两个主体的双重作用，其一是各省教育行政部门，其二是有相同民族的区域联合体。⑧王鉴.我国民族地区地方课程开发研究[J].教育研究,2006,(4).还有的学者认为，由于多元文化背景下的地方课程资源开发需要具备旗帜鲜明的教育哲学、关注学生的真实需求与心理特征、调动师生积极性等，⑨孟凡丽.多元文化背景中地方课程开发研究[D].兰州:西北师范大学,2003.因此，地方课程的文化选择是由“地方政府、学校、教师、学生”等多元主体进行的。

（三）文化选择的标准

关于地方课程文化选择的标准的讨论，学者们见仁见智的展开了颇多论述。一般来说，即秉承一元和多元，他者和本我，正式和非正式，继承和创新，统一和差异共举的基本原则，以实现“多元一体，美美与共”的文化和谐共生的新境界。⑩曹石珠,张传燧.多元一体美美与共——论多元文化视野下少数民族地区地方课程开发的基本原则[J].中国教育学刊,2008,(6).

首先，民族地区地方课程文化的选择应弘扬民族地区的优秀文化。目前来看，简单的口头传授难以满足民族文化的传播和传承需要，而地方课程具有的文化传递功能，可以通过系统的课程逻辑将民族文化更加稳健的传递下去。⑪刘先强,卢德生.论民族地区地方课程文化功能的实现[J].康定民族师范高等专科学校学报,2005,(2).因此，将民族文化作为地方课程文化选择的基点，使学校课程内容能够反映少数民族在地域、语言等方面的典型文化特征，提升民族地区地方课程资源的文化传承性、科学性。⑫常红梅,赵荣辉.多元文化背景下地方课程建设初探[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2013,(10).

再次，民族地区的地方课程文化选择要保障地方课程的生活化。由于国家课程的统筹性高度，其课程内容无法涉及到各个民族文化。与之相比，生活化的地方课程通过文化选择能够使学校课程内容与本民族实际的生活密切联系，来源于生活的知识更能体现知识的真正价值。⑬常红梅,赵荣辉.多元文化背景下地方课程建设初探[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2013,(10).

最后，民族地区地方课程的文化选择要符合当地人民的行为习惯。不同民族地区生态环境的差异，导致其在形成过程中自发的选择了最适宜的行为模式，而地方课程的文化选择来自地方、服务地方，能够最大限度的符合各地区民族行为、文化习惯。⑭刘先强,卢德生.论民族地区地方课程文化功能的实现[J].康定民族师范高等专科学校报,2005,(2).