关于高师院校师范生培养目标的几点思考

王 亚 李孝川

（1.阿坝师范学院 基础教育学院， 四川 汶川 623002）

（2.云南师范大学 教育科学与管理学院，云南 昆明 650500）

随着我国三级教师教育向二级发展，高师院校成为教师教育培养的主体，其中，地方高师院校成为服务地方基础教育的主要机构。同时，《教师教育课程标准》、《中小学教师专业标准（试行）》等一系列教师专业化发展文件的颁布，教师职业定位由“职业人员”转向“专业人员”，突出“实践取向”视野下“反思性实践者”的教师新形象呼之欲出。因此，合格师范生除了应该具备专业理念、专业知识外，还应通过教育实践与体验掌握以教学技能为载体的教育实践性知识。这势必让“以学校为中心”的教师教育培养模式成为破除传统的“大学化倾向”的教师教育培养模式的重要“抓手”，以此来扭转中小学校（幼儿园）对师范生“理论知识强、实践能力弱”的刻板印象，进而实现教师专业教育标准化和培养应用型人才的双重变革。因而，探究和构建符合当下教师教育人才培养体系的师范生教学技能培养对策显得尤为迫切。

一、师范生人才培养的理想目标

（一）顶层目标——未来教育家

培养未来教育家是中国大发展、大转型时代发展潮流的必然趋势决定的。一方面，中国特色社会主义现代化建设需要“营造人人皆可成才、人人尽展其才的良好环境，努力培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才”的客观要求亟需培养具备引领时代的教育家。例如，工业革命后的大机器化生产对大规模技术人才的迫切需求，为夸美纽斯提供了思考传统个别教学方式与时代发展客观需要的机会，率先在乌克兰兄弟会学校尝试并兴起班级授课制，对之后的学校教育组织形式也产生了深远影响；前苏联的社会变革成就了苏霍姆林斯基这样的教育家。同样，“科学技术是第一生产力”的深入人心，与我们这个空前繁荣的时代所进行的教育实践影响下的社会变革都为培育教育家提供了丰厚沃土，呼唤教育家发展的原生动力和外在动力比历史上任何一个时代都强烈。另一方面，师范生具备成为未来教育家的内在素养品质。具体原因有二：第一，高考招生入口为各级师范院校提供了优质生源，让进入师范专业的学生在面向师范生的成长道路上具备成为未来教育家的现实可能性。第二，师范生毕业出口主要是回到家乡的中小学校从事教育教学工作，根植基层基础教育事业，助力家乡社会发展。这样从一线基础教育中积累的丰厚实践知识是师范生完美蜕变的宝贵财富，毕竟真正的教育家表现出来的优秀卓越，都是在教育教学实践中锻炼出来的，并不是专门培养出来的。同时，师范生扎根基层的生长方式培养出了甘于平淡、承受孤独的品行，让其有机会更深入地思考教育本质。

具体来说，成长为未来教育家在师德、专业素养、培养学生创新思维等方面有严格要求。首先，良好师德培养是首要前提。师范生的师德培养主要指以“敬业爱生”为内核的对教育事业、对学生的真挚之爱，以及能够探求教育本质的态度和感召力的示范。其次，深厚的专业知识和精深的教学实践艺术是根本。教育家都具有丰富扎实的专业理论和实践基础，不管是教书抑或育人，都要达到“润物细无声”的境界。最后，培养创新性思维是本质。经历了教育教学实践的淬炼和理论知识的深度凝炼，最后留下实践与理论的结晶体——教育教学创新性思维。大凡教育家，都是通过创新性思维的引领来影响教育教学的发展。教育家对教育问题具备极强的敏感性，依靠其丰富的教育经历和批判性的思维，对教育问题有深入彻底的认识，能够剖析到教育的本质，在此基础上，善于利用创新性思维解决这些问题。

（二）中远目标——全面发展的卓越中小学教师

2014年颁布的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》开宗明义指出：“培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师。”因而，全面发展的卓越中小学教师应该具备高尚的职业道德、一流的教学能力、严谨的科研素养、开阔的专业引领和传承等素养。

首先，高尚的职业道德是首要指标。由职业态度、职业感情和职业理想构成的职业道德体系，其水准高低是决定一个教师能否成为卓越教师的首要指标。具体表现在：第一，师生构建“人——人”关系前提下的言传身教职业态度。第二，职业的认同及归属感形塑的高尚职业情感。第三，拥有不断进取、追求卓越的职业理想。其次，一流的教学能力是核心内容。教学对于教师的重要性是不言而喻的，具有一流教育教学能力被看做是反映一名卓越教师专业水平的核心所在。秉持和践行先进科学的教学理念，拥有超脱主流“教学秉性”的教学个性，进而在学生中形成一种教育教学“商标效应”；有效整合知识的广博视野，回溯知识的原初生成状态；整合教育教学实际和“生命发展本真”视域下的课程开发能力；掌握娴熟的交际与沟通及“即席创作”的教学艺术能力。第三，严谨求真的科研素养是教师持续发展的内生动力。在探究中促进教师专业发展是卓越教师的内在品质，也就是强调教师要兼具明确的科研定位和科学的科研认识组成的科研素养。最后，开阔的专业引领和传承是社会担当的价值取向。社会业已形成的教师角色的期望系统，让“学为世范，行为人师”成为教师留给社会的实然形象，将“真善美”的社会通过学生传递给社会，这就内嵌的要求教师要在超越个人价值的基础上实现社会价值。

（三）近期目标——具备基本教学技能的师范生

作为师范生毕业时具备的基本教学技能的标准——《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》认为：“基本教学技能训练指师范生从事教师职业具备的课前、课中、课后等教学环节所必备的教育教学技能训练”。教学技能也就是在教育教学情境中教师利用教育专业知识及相关教学理论以“设计教学——实施教学——反思教学”为主要步骤，辅以教学媒体、教学软件等现代教育技术手段和方式，共同服务于教育教学目标实现的一系列序化的教学行为程式。师范生所进行的教学技能训练，也就是以师范生已经习得的教育基本知识、学科知识为依托对实际教学场景中需要的各种教学能力的单项或综合练习过程，这是教育理论与教育实践结合的纽带。其主要内容按照单元模块划分需要师范生理解和掌握完整课程的教学设计、使用教学媒体和编制教学软件、有序开展课堂教学活动、布置与批改学生作业、组织和指导课外教学活动以及从事教育教学科学研究等方面的技能。

二、师范教育改革的维度与师资队伍的优化

（一）师范教育改革的维度

1.内容框架维度：分析教学内容

教学内容是在实现教育教学目标过程中，教师使用教育教学实施设计要求学习者学习的知识、技能和行为经验的总和及序化过程。师范生教学技能培养过程中涉及的教学内容主要有具体学科的专业知识和师范教学技能方面的知识与技能。进行教学内容分析，要在通盘考量课程内容内在运行逻辑的基础上结合师范生在课程学习过程中的实际需求，以及一线中小学教育教学改革对教师专业发展的导向，“三位一体”做好教学内容的顶层设计，以应用型人才培养为导向，整合教师需要教授的内容与学生需要学习的内容建立双向通道。选择和组织教学内容时应秉持：第一，内容的选择要以当前师范生职业技能提升为目标，着重培养师范生从当前己掌握知识出发，在教育教学情境中“遭遇”现实问题过程中，生发出解决全新问题的新知识与技能，促进理论与实践的密切结合。第二，所选择教学内容的组织应符合师范生心理的普遍逻辑，体现教育教学现场的普遍实施流程，为学生提供自己动手操作机会和实践平台，通过师生不同角色的扮演让“书本知识”转化为“行动知识”。

2.课堂场域维度：构建师生交互的课堂教学形式

教学是师生的双边活动。教师是教学的主导，学生是学习的主体，师生基于主体间关系在特定的教育教学场域中完成教育教学活动，学生全身心的参与教育教学活动，同时兼顾认知、情感参与的“离身性”学习活动和身体动作参与的“具身性”学习活动，学习活动根据学习目标、内容、实施路径、环境支持等要素的不同组合形式，以认知性的教学技能或动作性的教学技能及其结合的变式等多种方式呈现，编织师生交互的课堂教学形式。

教师教育价值属性决定了课堂教学必须突出示范性，即施教者的教师帮助受教者的师范生成为教师的率先垂范价值诉求，具有有别于其它专业教育课堂文化的特点。教师教育课堂应该说是师范教师和学生教师——两代教师间知遇、感深的教师人格的共情场，教师教育的课堂文化集中彰显“彼在”——师生共同追寻悬置的目标和“此在”——师生“亲现场”经历的教学事件及其外显行为的同一性和共时性。以教师的人本关怀促成“学生教师”向基础教育新师资的生成。所以，需要构建师生之间交互共生的课堂教学形式，师范教师促进学生教师的“师范化”，同时，师范教师在关注学生教师发展过程中，积极反思教学实践本身与“他者”，在“他者”的映射下促进自身的发展，进而形成一种“互为他者”的师范文化“交互圈”。

3.学习主体维度：变革学习策略

在“以学生为中心”的现代教育理念指引下，势必影响师范生“学习策略围着教师教学过程转”的被动学习策略，向教学过程围绕学生学习设计与实施、学生自我觉知以内生动力驱动自我的主动学习的“内环绕式”学习策略变革。我国的教学改革强调教学过程要有面对面的师生参与，使用讨论、对话、模仿的技术手段，实现教师指导下的教学技能培养过程。显然，教师成了学生学习的直接责任人、教学过程需要借助技术手段把知识“打进”学生的头脑，最终，侧重依托教学技能训练习得教育实践知识的过程堕落为教育教学理论知识传递的过程。因而，这里迫切需要学生增加教学过程主体性，转变学习策略，亲历单元教学技能的每一环节，全程式参与教学技能的“定向——模仿——整合——熟练”的技能形成过程，一方面是教学技能的内在属性决定的，另一方面是学习者获得技能并最终实现其熟练化的形成机制决定的。因而，教师要积极营造能够体现教育教学的常见场景，采用探究式、启发式的教学方式，激发每个师范生探究具体场景问题的兴趣，让师范生立足自身已有知识和经验，提供具体问题提出自我的解决策略，促进每个师范生内在自我范围内获得最大发展。

（二）师资队伍的优化

1.扩大高师院校师资来源渠道

目前我国地方高师院校聘任的专任教师来源单一，大多数来自院校，选才用人标准“唯学历倾向”明显，淡化了对教学职业能力、职业道德素养等方面的考量，窄化了高校师资的来源渠道，使得培养出来的教师教育从业者“理论化”严重。而高师院校从事教师教育的专业人员被誉为“教师的教师”，在很大程度上高校教师的素养直接影响中小学教师的质量和教学水平，间接影响地方基础教育的未来发展。因此，师范院校应该拓宽人才引进渠道，构建趋于合理的教师队伍。首先，树立“唯才是用”的用人观念，不把学历作为选人用人的唯一标准，打开高校大门，让具有真才实学的人员能为我所用；其次，优化师范院校教师教育专业师资结构，给予一线优秀中小学教师进入大学从事教学、科研工作的途径，丰富师资结构；第三，健全人事聘用制度，根据师范生教学技能训练实际需要，建立短期——中期——长期协同的实训教师聘用制度，克服编制聘用所造成的问题。

2.挖掘教师内在潜质，优化师资队伍结构

在地方高师院校内部，对从事师范生课程教学特别是师范生技能培训课程的相关教师，要充分挖掘其内在潜质，促进其向“双师型”教师转变。第一，实施全覆盖的岗前培训计划，实施上岗职业资格证书制度。第二，师范院校新设置的专业要在职称评定、业务能力考核、薪酬等方面制定激励和优惠政策。第三，合理调配时间选派一些中青年教师到中小学（幼儿园）挂职、锻炼，进行生产、建设、管理、服务，学习实践经验。最后，建立师资发展的支持系统，定期或不定期选派青年教师到师资培训先进基地进修学习，汲取先进经验。

3.加强兼职教师队伍建设

聘请在中小学（幼儿园）第一线任教多年的、具有丰富教学经验的优秀教师，建立高师院校兼职教师储备库。比如，云南师范大学附属的中、小学、幼儿园在昆明地区，乃至省内都颇具影响力，有许多有经验的教学名师、优秀教师，她们在省、市赛课比赛中成绩显著，聘请他们来高校讲课，能够为高师院校师范生教育带来了大量、丰富的一线教育教学资源，这是高校教师、高师院校教育缺失的，同时，中小学一线优秀教师将通过生动的案例、切身的体会把教育实践中凝练出的教育智慧、实践机智传递给师范生。

4.强化师范院校与基础教育机构协作

通过师范院校与中小学（幼儿园）建立战略伙伴关系，完善协作创新机制，为地方高师院校培养高质量的“双师型”教师队伍。具体措施包括：首先，组建专家型工作团队。整合高师院校专家理论上与一线专家型教师在实践上的优势，高校教师帮助一线教师理论的提升，一线专家型教师为高校教师透视实践提供生动的教育事件。其次，开展好教育实践活动。邀请中小学（幼儿园）教师到大学进行教育实践互动，让高校教师到中小学（幼儿园）观摩、参与和研究学生的教育实践活动。第三，办好专题特色讲座。师范院校教师通过对中小学（幼儿园)教师进行各种类型的讲座，拓展中小学教师教育理论知识的视野，也提升了地方高师院校服务地方基础教育的功能。

5.建立“双师型”教师培训基地

由教育行政主管部门主导，建立起高师院校、中小学（幼儿园）、教育培训机构等单位协作组建的“双师型”教师培育基地，让高师院校教师深入培育基地实践锻炼，从“形而上”落实到“形而下”，切实加强各项制度建设，做好教师动员工作，充分调动学校和教师这两方面的积极性和主动性，将教师到培训基地作为“双师型”教师发展的重要组成部分。在我国构建起由“国家级——省级——地方“双师型”教师培训基地，这在提升我国高师院校师资队伍整体素养以及师范生培养方面起到关键作用。“双师型”教师培育基地要充分依托当地知名中小学（幼儿园）、教育培训机构的资源优势发展办学，积极参与学校“双师型”教师培养培训，支持教师参与“模拟训练、实地操练、实践反思”全程一体化的活动，以教师教学技能的培训为“抓手”，才能有效地提高教师教学、专业、实践能力等，推动教师在专业领域向更深入、更广阔空间的发展。

三、建立完善师范生教学技能培养的支持系统

（一）创建师范生教学技能实训中心

为加强师范生教学技能的培养，财政部、教育部已经启动了教师教育专项项目建设，具体表现在教学实验课程中心、数字化案例库、远程教育资源中心等紧锣密鼓地上马建设。2013年云南师范大学建立了“教师教育实验教学中心”，按照教学基本技能、学科专业能力、现代教育信息技术、教育管理与科研四大实验教学模块，组织了25门单项训练的课程。能够实现资源共享、开放服务、相互合作，协同创新的教学实训大楼也正在建设当中。同时，云南师范大学又在云南省教育厅批准下，成立了由云师大牵头，省内玉溪师范学院、大理大学、曲靖师范学院、楚雄师范学院等以教师教育为主体的其他高校和教师培训机构自愿参加的“云南省高等学校教师教育联盟”，该联盟依托省教育厅的“云南省中小学教师培养和培训基地建设项目”，构建高校与基础教育行政部门和实习基地互助共赢的协作机制，在全省范围内遴选了若干所中小学，形成一批在省内有一定影响力的教师教育实验培训中心。

（二）构建基于MOOC的教学微技能训练平台

“互联网+”时代背景下，MOOC作为“互联网+教育”的杰出典范，给予师范生教学技能培养的启示是整合MOOC与教学技能训练的特点，结合斯金纳的程序教学模式，构建基于MOOC的教学微技能训练支持平台，通过互联网的交互性和可移动终端，将教学技能按照单项分成导入、总结、非言语启示、激发学生参与、高频提问、探索提问、高阶提问、分散提问、例证、运用资料、有计划地重复等16项技能。录制MOOC微视频，可以将其设计为游戏化“闯关”学习形式，学生可以结合实训内容和具体情况到MOOC支持平台进行及时强化训练。微视频播放结束后，会及时弹出课后小练习，师范生在完成之后才能进入下一个训练项目的学习。同时，借助信息挖掘技术可以更好分析师范生每个教学技能训练的达标程度，以及练习的基本轨迹，为指导教师个性化的给予学生反馈和师范生进入教学实践环节更有针对性的实践提供可靠依据。

（三）健全“双师型”教师发展机制

1.营造思想导向机制

高师院校要做好宣传工作，从思想的高度上改变师生对“双师型”教师的传统认识，进而促进“双师型”教师地位在学校和学生中提升；地方高师院校更要明确办学特色和师范生培养定位，改变固化观念，坚定师范院校的办学特色，对于“去师范性”等认识有一个深刻而长远的认识；把“双师型”教师队伍建设作为应用型人才培养和地方高师院校实现转型发展的关键。

2.形成认定和评价机制

地方高师院校要组织行业专家、用人单位、职能部门充分论证制定“双师型”教师的认定标准，并对符合“双师型”教师上岗资格人员授予任教资格，在工作量计算、绩效考核、职称评定等方面制定符合“双师型”教师工作特点、工作实效的评价标准体系，给予“双师型”教师专业发展的制度保障。

3.制定有效激励机制

坚持“以为人本”的人本关怀理念，结合教师的切身利益，制定一整套行之有效、操作可行的人才激励政策，对教育教学一线兢兢业业工作的“双师型”教师，提供物质上和精神上的相应激励。包括工薪待遇、职称评定、单位福利、评奖评优等方面给予相应的政策性倾斜，从而引导地方高师院校的“双师型”教师队伍朝着常态化、优质化方向发展。

4.完善评估与反馈机制

对于“双师型”教师的考核评估结果，应做好及时反馈和沟通的工作，对于评估结果出现的问题，应及时与教师本人坦诚沟通，共同探寻解决实际问题的具体思路与方法，为“双师型”教师的专业发展“保驾护航”提供支持。在建立科学合理的评估标准的前提下，不断完善“双师型”教师评估考核及结果反馈系统，帮助双师型教师改进自己的工作，不断提高工作绩效，完善个人的教师职业生涯规划。

地方高师院校培养的师范生是促进当地基础教育事业繁荣发展的中坚力量，对地方的基础教育发展和当地经济社会的转型升级起着十分重要的作用，师范生教学技能等实践性知识的发展是培养高素质、高质量师范生的重要路径，是实现师范生专业化发展的重要一环。因而，需要从人才培养目标、课程建设、师资队伍建设、支持系统等方面统筹协调，实现地方高师院校师范生培养模式的最优化。伴随着师范教育转向教师教育，需要做好贯彻终身的多梯度师范生培养目标的顶层设计，这是实现我国教师教育“实践取向”整体转型的关键所在。从教学内容、课堂场域、学习策略等方面进行的教师教育课程的整体改革是提升师范生教学技能的有力支撑。“双师型”教师队伍的建设是弥合教师教育理论知识与实践知识长期“断裂”的有效路径，是师范生教学技能训练能够走向教育教学现场的重要条件。在“互联网+”背景下，促进现代教育信息技术与师范生教学技能训练的深度整合，是实现师范生教学技能发展的有力保障。