例谈“知人论世”在中学语文教学中的运用

“知人论世”这一文学阅读过程中的重要方法，在当今的中学语文课堂中，仍然起着不可或缺的作用。这一观点，最早由孟子提出：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也，是尚友也。”后人对此观点，亦深以为然，鲁迅先生也曾说过：“不过我总以为倘要论文，最好是顾及全篇，并且顾及作者的全人，以及他所处的社会状态，这才较为确凿。”鲁迅先生的话，本质含义和孟子是一致的。他们都强调在阅读过程中，了解作品的作者情况，时代背景，创作缘由等，对研读文本有着至关重要的作用。今天的中学语文课堂，介绍作者作品，讲述时代背景，几乎也是每堂课不可或缺的一个环节。但很多教师，将这个环节的设计处理得草率且缺乏意义。例如，作者简介出现在一堂课开始的时候，例行公事，让学生读一读作者生平，一带而过；或是在课堂结尾时，教师讲述时代背景，由此把中心主旨带出来……“知人论世”这样本来很好的阅读方法，但在语文课堂中却越发变得不伦不类，成为了食之无味，弃之可惜的鸡肋。到底如何在中学语文课堂中，巧妙地运用这一方法，笔者结合自身经历，简要谈谈自己的看法。

一、背景亦可文中寻

“知人论世”用现在的话解释，便是阅读时，要主动了解相关的背景知识，从而能够更好地掌握本文的内涵，同时也能更好地了解作者的思想。当读者自行阅读一位作者的文章时，出于求知的兴趣，固然可以自行查阅相关资料，从而很好地实践 “知人论世”。但在课堂之上，短短的40分钟，学生手中所有的只是一篇文章。如何介绍背景，往往决定权在教师的手中。在笔者看来，与其用开篇介绍作者，结尾讲述背景这种拼贴式、附加式的讲述手法。不如试着引领学生去文章中找寻一下所谓的 “时代背景”。因为小说也好、散文也罢，多多少少本就反映着当时的世风人情，社会风貌。所以，锻炼培养学生从没有背景之处，读出背景，就是让学生习得了一种很好的语文能力。

比如，笔者在上《范进中举》这篇课文时，便尝试带领学生去探寻社会环境。很多教师在上这篇课文时，教学重点主要是探究范进和胡屠户两个主要人物的前后变化。笔者在此基础上，又设计了一个变化——邻居们的变化。

师：文章中，邻居们什么时候出场的？

生：范进中举之后，帮助范进母子，张罗事宜。

师：文章中，范进中举之前，有没有写到邻居？

生：没有，没有正面提及。

师：从一些细节中能否探知出，范进中举前，他们和邻居相处得如何？

生：范进少不得拜拜乡邻，说明范进是主动去登门拜访乡邻的，人们不重视他，中了秀才大家也没放心上；家里已经饿了两三天了，母亲饿的两眼都看不见了，此刻的邻居们并没有拿着好酒好肉前来照应帮忙。

师：第4段，具体描写了一位邻居与范进之间的交谈，请两位同学读一读。范进为什么不相信这位邻居的话？

生：很有可能中举前，邻居们混过他，玩弄过他，所以他并不相信邻居们，称呼邻居为“高邻”，关系很疏远，平时交往不多。

师：只有到了中举之后，他们才殷勤热切地前来帮忙。可见人情冷暖、世态炎凉，并不仅仅是胡屠户是势利小人，周围的邻居们皆是如此，令人唏嘘不已。

由此，笔者和学生们通过对邻居们着墨不多的描写，分析出了当时的社会本就是趋炎附势，世态炎凉，不仅仅是胡屠户、范进如此。

而在另一篇小说《变色龙》的教学中，笔者依然通过对周围群众的探究，向文本中寻求背景。在分析完奥楚蔑洛夫这只变色龙后，本该是出示一下当时沙皇统治下的黑暗环境，鹰犬横行，百姓们麻木自私的背景，但笔者仔细研读文本发现，整篇文章除了大段的奥楚蔑洛夫的独白，另外有两个小人物的台词，分别在文章的11、12小节：

“长官，他本来是开玩笑，把烟卷戳到狗的脸上去；狗呢——可不肯做傻瓜，就咬了他一口……他是个荒唐的人，长官！”

“胡说，独眼鬼！你什么也看不见，为什么胡说？他老人家是明白人，看得出来谁胡说，谁像当着上帝的面一样凭良心说话；要是我说了谎，就让调解法官审问我好了。他的法律上说得明白。现在大家都平等啦。不瞒您说，我弟弟就在当宪兵。”

笔者顺势提问：通过全文中仅有的群众的对话，你能看出当时的群众是一群怎样的人？学生通过对话的分析，指出了独眼鬼实际上也是见风使舵，看到奥楚蔑洛夫批评了赫留金，立马就参与到批判的行列。而赫留金说的话，更为谄媚，称奥楚蔑洛夫为老人家，且最后一句话意味深长。学生认为，他是希望警长看在自己当宪兵的兄弟的面上，更倾向于自己。可见当时的群众表明上鼓吹法律公平，实际上骨子里崇尚权势，深信强权。

通过文章中，本身具有的环境描写、世风人情的刻画，可以从侧面来了解作者所处的时代背景。当然，这两者间，不可以简单地划上等号，有些文章的环境背景与真实的社会背景也不一定有着必然的关联。但诸如杜甫、吴敬梓、鲁迅、契诃夫、欧·亨利等直面现实的作家，他们的文本中本身就蕴藏着当时社会真切的背景。

二、背景运用扣文本

一个作家的个人履历，创作经历是一个较为丰富的内容。一篇文章的时代背景，从不同的角度，也可以涉及到方方面面。在一节课中，教师需要精选出和本节课密切相关的内容，从而给予学生帮助，更好地完成文本的阅读。笔者也听过一些公开课，对于一些教师出示的背景知识，也有自己的看法。例如，一位教师在上苏轼的《记承天寺夜游》时，在探讨至“闲人”中有着怎样复杂的情感时，先后出示了两则背景材料：

材料一：

元丰二年（1079），苏轼因“乌台诗案”获罪入狱，坐了103天的牢，期间险些被杀，随后被流放到湖北黄州，任团练副使，职位低微，他和家人就在城外的东坡开荒种地。

材料二：

21岁时，少年得志，初入仕途；

40岁时，为徐州太守，治理水患，力挽狂澜；43岁时，为湖州太守，向朝廷如实报告灾情；44岁时，再贬为黄州团练副使；

62岁时，被贬儋州，他在这里办学堂，倡学风，以致许多人不远千里，追至儋州，从苏轼学。

学生的回答也是可以预见的，材料一一出现，学生的回答齐刷刷地是：怀才不遇的遗憾、对朝廷的不满，孤单寂寞等；而材料二一出现，学生回答的风向也随之一转：虽然坎坷、依然豪放、乐观豁达、悠闲自适等。这样的研讨，看似把“闲人”背后的含义挖掘得很深很透，但这些仅仅是学生通过背景材料得出的，真的是依据文本，从字里行间读出来的吗？也许未学这篇文章，当教师出示这两则材料时，学生依然会有这样的回答。所以，在笔者看来，过度的使用背景知识，对学生会形成一种干扰，精致巧妙地剪裁运用，才会使你的课更加地自然流畅。

黄厚江老师所上的《背影》，可谓是很好的尝试。黄老师在这堂课的中段位置亮出了背景知识：

1915年，包办婚姻，儿子生气——1916年儿子考上北大，擅自改名，父亲生气——1917年父亲失业，家庭困顿，父子别离（背影）——儿子1920年到南方工作——1921年儿子由杭州到扬州工作，父亲代领工资，儿子辞职离去——1922年儿子回家，父亲不让进门——1922年儿子回家，父子无言，儿子再次离开——1924年作者写小说暴露家庭矛盾——1925年，父亲给儿子写信（大去之期不远），儿子在泪水中写“背影”——1928年，父亲读到《背影》，父子冷战结束——1945年父亲去世。

看起来也是洋洋洒洒，大量的信息。但黄老师，对这些信息进行了巧妙地处理，他首先提了这样一个问题：我们看看父子之间的关系很复杂，哪些信息和本文有密切联系？学生经过一番思考，仔细核对课文，得出了：1917年父亲失业，家庭困顿，父子别离；1925年，父亲给儿子写信（大去之期不远），儿子在泪水中写“背影”；1928年，父亲读到《背影》，父子冷战结束。以上三条和本文关系密切。黄老师在此基础上，概括小结：父子之间有很深的矛盾，有距离。于是下面进入到文本去找寻父子间情感变化的内容。黄老师在出示大量的背景知识时，始终紧扣住文本。让学生阅读背景知识时，不忘记书本，并且引导学生自己理清文章的时间线索，可谓有的放矢。最后，从背景中得出信息，很自然地过渡到下面的环节。如此紧扣文本运用背景知识，毫无疑问是有助于文本学习的。

三、直面语言是核心

在文本的解读过程中，时代背景、作者简介都只是一种辅助的手段。钱理群和孙绍振便指出：“文本的核心是语言，解读文本应该考虑的问题是‘怎样直面文本、直面语言’。”很多教师乐于向学生介绍背景知识，希望通过“知人论世”这条所谓的终南捷径，来达到教学的目的。孰知学生们研读文本的能力并没有得到根本的锻炼。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”所以，教师要着意培养学生的语文综合素养和能力，背景的获得不能取代学生与文本的直接对话！宗璞的《紫藤萝瀑布》也是一篇经典的课文，很多教师在上这篇文章时，不可避免地要涉及到相关的背景材料。笔者统计相关的背景资料，主要都是选取宗璞的其他一些文章，例如：《弦上的梦》、《花朝节的纪念》、《哭小弟》等。教师们都会择取其中表现宗璞及其家人所遭受的种种不幸，从而进一步得出宗璞面对困难，乐观坚强、热爱生活的种种品质。但笔者发现，同样的几则材料，教师的不同处理，学生的训练效果也大不相同。很多教师在第7段讲到 “它带走了这些时一直压在我心上的关于生死的疑惑，关于疾病的痛苦”时，便将背景展示给学生，从而忽略了后面8、9、10三小节对紫藤萝花的描写。背景知识的过早出现，使得学生失去了深入钻研文本的机会。有一位教师在上本课时，不急于介绍背景。她引领学生充分地品味紫藤萝这一意象。从课文前半部分的茂盛、生机勃勃、密集、充满活力……至后半段，进一步抓住 “盘虬卧龙”、“花舱”、“生命的酒酿”、“张满了帆” 等关键词，引导学生思考，得出了紫藤萝生命力饱满、充满着希望、新生、进取精神等特点。此时，再由花及人，不失时机地出示背景。学生在这一过程中，咀嚼文字、亲近语言，得到了很好的直面文本的机会。这样的安排，看似是前后顺序的微小调动，但却是遵循了语文课的根本规律。“看似平常最奇崛，成如容易却艰辛”，一堂好的语文课，每一个环节都是需要教师精心打磨，反复思量的，只有谨记语文课直面语言的根本目的，才不会致使背景知识喧宾夺主。

“知人论世”是一种良好的阅读方式，但这只是手段，不是目的。语文课上，应以文本为核心，以学生的语言训练为目的。出入文本，善寻善思，紧扣文本，量才而用。只有巧妙地运用“知人论世”的方法，背景知识才会更好地服务于阅读本身。

[1]黄厚江：《黄厚江讲语文》，语文出版社2008年。

[2]孙绍振：《孙绍振如是解读作品》，福建教育出版社2015年。

[3]张正耀：《有多少“时代背景”需要介绍》，《中学语文教学》2015年第5期。

[4]陈亚亚：《在文本教学中介绍“写作背景”并不过时》，《基础教育研究》2013年第3期。

[5]王唐平：《阅读教学中的“知人论世法”研究综述》，《语文知识》2015年第9期。