不一样的学习任务群*——以“教学材料数据库”为核心的学习任务群

一、困境：教材是必须的，但学生不感兴趣

“对学生来说，学习内容是由外部力量规定他们必须接受的东西，而不是自己感兴趣的东西。”[1]对语文教材来讲尤其如此。这就让我们做教师的进退两难了，一方面我们的语文教学需要教材，另一方面学生对我们提供的，那怕是最科学合理的教材都不感兴趣。这个问题肯定是无数语文教师最头痛的问题。

可以从这两个方面来思考，既然学生对现成的语文教材不感兴趣，那他们对什么样的教材才感兴趣呢？“学生已有的认知结构的情感特征对课程内容起着支配作用”[2]，施良方教授认为符合学生认知结构的教材才是他们感兴趣的，才能吸引他们，也才会对之做出反应。这就牵涉到了第二个方面，我们要打破对现有教材概念的理解，“教材”再也不被限定为“教科书”，凡是在教学中使用的材料都可以称之为教材。只有这样，教师才能根据学生此时此地此境的关注点、兴奋点构建起适合于他们能力与兴趣的各种情境，为他们提供有意义的教学材料。如果我们教育者能够转变观念，这两个方面的问题其实就是一个方面的问题，那就是教材要以学生为主体，跟着学生走，受学生控制。也就是有些人所指出的，“能够影响一个人行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。”[3]

如果教材跟着学生的兴趣走，虽然避免了传统问题，但我们将遇到比传统问题更加严重、更加复杂的新问题。语文教育将因学生兴趣的多样性、随机性、奇异性等变得混乱不堪，无所适从。因而构建学生感兴趣的情境化的学习任务群必须要有一个前提。

二、前提：分阶段、具有指导性的语文课程手册

语文课程标准中最为重要和主要的部分是课程内容，课程内容是学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度，是对语文教育“教什么”的规定。我们如果已经制定出了学校的每一个学期应该教授给学生哪些内容，以及这些内容的一个逻辑顺序，那么以这些内容为依据来组织的教材就不再是杂乱无章的了。但是就最新版的语文课程标准内容来看，还存在诸多问题。就“语言的积累、梳理与探究”任务群而言，其学习目标与内容一节如下：

（1）在语文活动中，积累有关汉字、汉语的现象和理性认识，了解汉字在汉语发展和应用中的重要作用，巩固和加深义务教育阶段所学的汉字知识；体会汉字、汉语与中华传统文化的关系及汉语的民族特性，增强热爱祖国语言文字的感情。

（2）通过在语境中解读词汇、理解语义的过程，树立语言和言语的相关性和差别性观念。

（3）通过文言文阅读，梳理文言词语在不同上下文中的词义和用法，把握古今汉语词义的异同，既能沟通古今词义的发展关系，又要避免用现代意义理解古义，做到对中华优秀传统文化作品的准确理解。

（4）在自主修改病句和分析句子结构的过程中，体会汉语句子的结构特点和虚词的作用，进一步领悟语法规律。在学习文学作品时，观察词语活用、句子语序变化等，体会文学语言的灵活性和创造性。

（5）在运用口语和书面语表达的过程中，对比两种语体用词和造句的差别，体会口语与书面语的风格差异。

（6）反思和总结自己写作时遣词造句的经验，建构初步的逻辑和修辞知识，提高语用能力，增强表达的个性化。

首先，没有把课程目标与课程内容分离，课程内容暗含于课程目标中，并且未具体化，未指明每一项内容应该达到的水平。“树立语言和言语的相关性与差别性观念”是要达到的目标，而不是教学的内容。真正的教学内容，就是要指明语言和言语有哪些相关性，有哪些差别性，以清单的方式列举出来。虽然说不是学完所有内容才能达到目标，但应该列出达到目标需要完成的最低限度的教学内容。

又如要实现“沟通古今词义的发展关系，避免用现代意义理解古义”的目标，需要学习哪些文言词语，需要学习文言词语的哪些义项和用法，需要比较哪些古今汉语词义的异同等等，应该有一个最低限度的内容清单。另外，“汉语句子的结构特点”“虚词的作用”“词语的活用”“句子语序的变化”“口语和书面语的用词差别”“口语和书面语的造句差别”“口语和书面语的风格差异”“初步的逻辑知识”“初步的修辞知识”等等，是不是都应该罗列出来？

如果只列明要达到的目标，而不指出达到目标需要学习的具体内容，就会任由教材的研发者、辅导材料的编写者、上课的教师及相关人员去开发、去填充。而他们开发出的教学内容是不是科学的，是不是合适的，是不是真正需要的都不能得到保证。

既然没有指明实现教学目标需要的具体内容，那么学生在某一项内容上需要达到的水平就无从谈起。在这方面，高考考纲做得就比较好。如2018年的语文高考考纲就指明识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用、探究六种能力，表现为六个层级。

其次，把对课程目标的落实、课程内容的实施混入到课程目标和内容当中，也就是说，把应该分离出来的教学建议杂进了目标和内容里。例如 “在语境中解读词汇、理解语义”“文言文阅读”“在不同上下文中的词义和用法”“自主修改病句和分析句子结构”“学习文学作品”“运用口语和书面语表达”“自己写作时遣词造句的经验”等等，这些都是对如何实施教学的钩玄提要的建议。这样的建议既不系统，也不深入，止于蜻蜓点水。而真正的“教学提示”只是在任务的时间安排，呈现频率、方式，学习方式上做了提要，没有具体到落实每一项教学内容所涉及到的教学环境、教学材料、辅助工具、组织形式、教学方法、评测手段等。

最后，所列举的目标和内容，在排序上，没有明确在学科体系或是学习过程中的逻辑关系。在 “语言的积累、梳理和探究”任务群的“教学提示”里说“积累、梳理要有系统、有计划，要有步骤地、持续地进行”，具体下来，就是说“在必修和选择性必修阶段，应贯串其他所有的学习任务群，与各个学习任务群中阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的语文活动有机结合在一起”；“每一个学习任务群，都要为‘语言积累、梳理与探究’学习任务群提出问题，提供资料，准备必要的条件；有些学习任务群也可以与本任务群共同完成”。从这些我们可以看出，“教学提示”给出的有系统、有计划，要有步骤地、持续地进行，都是指时间安排、频率间隔、呈现形式方面，而具体内容的系统性、连续性和步骤并未提及。也许是受制于课程研发者的一个观念，“重在过程的典型性”“不追求知识点的全面与系统，切忌违背学生自主学习的精神，生硬灌输一些语言学条文”。

以“教学材料数据库”为核心的学习任务群的实现，还需要先完善我们现阶段的语文课程标准，特别是在课程内容的具体化、序列化和教学建议的指导性方面。这有赖于学科专家、课程专家、教学专家和富有经验的一线教师做出艰苦卓绝的努力。

三、核心：建立教学材料数据库

语文教育要实现的目的是正确、熟练、有效地运用语言文字。这是一种能力，不是知识，能力是指“顺利地完成某种活动所必需具备的那些心理特征”[4]，它与活动相联系并表现在活动中。于是，我们说语文学习具有综合性、实践性的特点，一个教学过程是多方面、多层次的综合发展，而试图通过对语文知识逐“点”解析，技能逐项训练来达到目的注定是不能成功的。但是一次综合性的语文实践活动，可不可以突出某一项教学内容呢？毫无疑问，这是可以的，可取的，而且是科学的。

我们的教学材料（后面统称为教材）的选取首先要满足的一个条件就是经典性，是被公认为优秀级以上的作品。从古到今的教科书都具备这一特点。而我们要选取的材料，还需要满足另外两个方面的条件，才能真正达到我们的目的。

第一个方面，教材要突显某一项课程内容，也就是说，这一教学材料很好地体现了某一课程内容是如何运用的，在运用某一课程内容方面极具示范价值。因为教材是指“为了有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料及所传递的信息”[5]，它是“用什么去教”的载体。

第二个方面，教材要突显学生认知结构的某一情感特征，也就是说，教学材料有学生当前的关注点、兴奋点，体现了一种学生当前感兴趣的情境。只有具备这一点，对学生来说，教材才是有意义的，学生才会主动地去接触，去学习。这样的教材也才能被称之为“有内在奖励的学习经验”。然而，“学生感兴趣”也只能是一个普遍感兴趣的概念，因为兴趣是个别性的，每一位学生在不同的时间、不同的地点、不同的境遇、不同的心情状态下都可能有不同的兴趣。在当前班级教学为主的模式下，要满足每一位学生的兴趣不可能也不现实。因而教材突显学生认识结构的某一情感特征，只是针对当下全班学生普遍的情感特征，而不是某一个学生的情感特征。

我们教学材料要同时满足三个条件：在材料的文化品质方面，要具备经典性；在反映某一项或有限的几项课程内容方面，要具备范例性；在与学生现实生活相联系的方面，要具备情境性。

建立教学材料数据库的操作应按两个步骤进行：

第一步，编制分阶段的具有指导性的语文课程标准。所谓“分阶段”可以是以学期为单位的，如高中三年有六学期，从第一学期到第六学期就有六本指导性的语文课程手册。“指导性”是指语文课程手册要详细到对语文教师的施教起到有效作用，有具体、明确、易操作等特点。手册中有本学期的教学目标、详细的教学内容、教学实施建议（包括教学材料的组织、教学辅助工具、教学组织形式、教学方法、教学关键环节的提示等）、教学测评和质量标准。

第二步，建立教材数据库。教学材料的挑选以教学内容的项目为纲，以反映不同的社会生活情境为目。因为每一学期教学内容的项目是唯一的，手册中列出的教学内容这一项与那一项不重复。以一项或有限的几项教学内容为附着点进行甄别、组织教学材料，这样的教学材料肯定有无限个，但最好选择反映了不同社会生活情境并且是相应学段学生感兴趣的教学材料。以这样的方式来组织教材，就会形成教“同样的内容”，可以用“不同的材料”来实现，教师选择哪个材料来完成教学内容、实现教学目标，可依据学生的兴趣来选择，或让学生自己来选择。

四、意义：真正实现“以学生为主体”的理想

实现这样的课程方案，在一线上课的语文教师手头将有两样东西：一是本学期的课程手册，一是本学期的教材数据库。课程手册连着课程内容和要实现的教学目标；教材库连着学生的生活与兴趣；课程手册与教材库通过教学的具体内容相互连接着。教师的关注点将从以往的拿到一篇课文应该 “教什么”，转移到学生最近的兴趣点在哪儿我就“用什么去教”上。这样的转变是本质性的，以前关注的是书本，是书本上的知识，现在关注的是学生，学生的兴趣；以前关注的是教什么，即教学内容，现在关注的是用什么去教，即教学情境和方式方法。

课程上，将促使各方用力于课程标准的开发。由于教师的施教更加依赖于课程手册，手册成了唯一的准则，就会促使更多的人，包括课程研究者、相关专业人士，对其投入更多的精力，让课程手册的目标更能体现社会的需要、学生的需要，内容更加科学化、系统化、合理化，建议更加具有指导性，评价更加有针对性。而一线教师通过对手册的使用，也可以从实施的角度对其提出修改完善的建议，使得教师不只是课程的执行者，也是课程手册编制的参与者，而且将会成为重要的参与者。

教学材料数据库将成为一个开放的系统，可以由国家组织专业人士进行开发，也可以通过社会专门机构进行开发，还可以由一线教师，甚至学生随时随地进行开发，以多种渠道向教材数据库中增添更多教学材料，充分地发挥各方，特别是一线教师和学习者本人的主动性、积极性。而由教师或者学生自己开发教学材料将起到特别重要的作用，因为只有教师才最了解自己的班级、自己的学生，只有学习者自己才最清楚自己对什么更感兴趣。如果各地教师和学生能参照国家提供的教学材料数据库，依据自己的地域文化特色、民族特色、社会生活现状、当前语文发展水平、学生的兴趣点来开发教材最好。