基于供给侧视角的职业院校教师校本培训研究

摘 要：我国经济发展趋势和职业教育人才培养需求对职业院校教师水平提出了越来越高的要求。校本培训是职业院校教师队伍建设的重要途径，供给侧结构性改革是校本培训质量提升的突破口。当前职业院校教师校本培训供求之间发生了错位，突出表现为供给方式粗放、供给内容低效，造成这种供给侧结构性问题的主要原因是供给机制不健全、缺乏对供给需求的尊重、缺乏多元主体参与。要优化校本培训组织的功能定位，提升优质供给的内力；基于需求的分层分类供给，强化精准供给的动力；要建立多元主体协同机制，形成开放供给的合力；要构建“基于实践”的培训模式，激活创新供给的活力；要完善培训评价机制，保障有效供给的助力，从而实现优质供给、精准供给、开放供给、创新供给和有效供给。

关键词：职业院校；校本培训；供给侧改革

作者简介：陈静（1981-），女，吉林長春人，吉林华桥外国语学院副教授，博士，硕士生导师，研究方向为教育领导与管理、教师发展。

基金项目：吉林省教育厅“十三五”社会科学项目“应用型高校学生实践能力及其评价体系研究”（编号：JJKH20181330SK），主持人：陈静；吉林省高等教育教学改革研究课题“互联网环境下大学生自主学习能力培养研究”（编号：吉教高[2017]71），主持人：陈静。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）11-0086-05

校本培训作为职业院校教师培训的重要途径，发挥着促进教师专业发展的重要作用，但当前职业院校教师对高质量校本培训的需求与不平衡不充分的培训供给之间的矛盾日益凸显，存在着供需结构性错位问题。以供给侧改革的思路探寻校本培训根本问题才能正本清源，才能提高校本培训供给体系质量，促进教师专业发展。

一、职业院校教师校本培训供给侧改革的必要性

（一）校本培训是职业院校教师培训体系的重要组成部分

教师学习具有越是扎根教师内在需求的越有效，越是扎根教师鲜活经验的越有效、越是扎根教师实践反思的也越有效的规律[1]。校本培训具有“本校”特征，更能与教师的实际教学实践充分结合，更能清晰了解教师的内在需求，更能促进教师实践反思，因此能够更具有针对性地提升教师专业素质，激活职业院校办学活力，提升职业院校的办学水平。正因为其“扎根”性，校本培训可以成为国培和省培与教师的真实教学实践情境之间的缓冲区和过渡区，是职业教育国培和省培的有效延伸，使培训体系更能扎根在教师真实的教学工作中，有效性更强。

（二）供给侧结构性改革是校本培训质量提升的突破口

现实的校本培训仍存在着应然与实然、理想与现实、期望目标与实际效果之间的矛盾。职业院校教师的校本培训需求侧虽然仍是刚需状态，但不再是对数量的需求，而是对质量的期待。然而现实是教师参加培训的兴致并不高，导致组织方积极组织、强行要求，教师消极“应对”，这种供需结构性错位导致供给浪费，需求方失去信心，教师专业素质的提升以及教育教学质量的提高得不到保障。解决供给需求错位问题，就需要以提高培训质量为出发点，推进培训结构调整，扩大培训有效供给，提高培训供给的适应性和灵活性，激发教师和培训组织者双方的活力，更好地满足和引导职业院校教师专业需要，培养适应新时代社会发展、经济建设、科技变革和教育改革需求的高素质职业教育教师。

二、校本培训供给结构性失衡的突出表现

找到供需矛盾，找准供给侧结构性改革的切入点和突破口，才能突破职业院校教师校本培训的瓶颈。当前职业院校教师校本培训的有效供给不足，突出表现为供给方式粗放、供给内容低效，针对性不强、实效性不高，导致供求之间发生错位，不能很好地提供教师真正需要的培训，不能完全顺应经济社会发展对职业教育提出的挑战。

（一）供给方式粗放

1.供给对象一刀切，忽略教师成长和发展规律，培训层次性不清。著名心理学家休伯曼（Huberman）的教师职业生涯周期模型揭示了教师发展的过程贯穿教师整个职业生涯始终，从不成熟到相对成熟，不同职业生涯阶段的教师会有不同的预期发展方向、发展目标和发展需求[2]。根据处于不同职业生涯阶段教师的不同特征和需求设计教师培训课程，可以提高活动的针对性和实效性。但是职业院校校本培训在培训对象上往往一刀切，把所有教师组织起来统一培训，没有尊重教师成长与发展规律，因此无法很好地满足不同发展阶段教师的发展需求，打击了教师参训的积极性，培训效果大打折扣。此外，忽略教师的专业背景，培训缺少分类。职业院校教师来源于技术师范类高校的并不多，大多数教师是根据学科专业学术水平选聘的，专业理论较强，但从课桌走上讲台，缺乏系统的正规的职前教师教育和企业实践经验，教学能力和专业能力均较弱；毕业于师范院校或专业的职教教师，专业理论和教学能力都较强，但专业技能较弱；职业院校强调产教融合，聘请了行业企业技术能手，他们从车间走上讲台，有着丰富的企业经验，但教学方式和技能欠缺，影响教学效果。

2.供给形式单一。职业院校教师校本培训方式虽然改变了以往以培训者单向的知识输出为主、“一人讲、多人听”的传统培训模式，在传统讲授式的基础上，扩展实施参与式、体验式的培训方式，重视“学习共同体”的建设，但这些培训方式的改革仍存在着“形式大于内容”的倾向[3]，忽略培训形式与培训目标和内容的适切性，未能体现教师参与、体验的本质，教师参与和体验感受不佳，培训形式在本质上并未贴近教师真实的教学情境，违背了教师学习特点，培训学习内容难以在工作实践中转化和应用。

（二）供给内容低效

职业院校教师具有“双专业”和“双实践”的特点，要求教师能够“上得了讲台，下得了厂房”。因而职业院校教师校本培训项目注重专业精神、专业知识、专业能力三大模块的有机结合，尤其重视对教师双能力，即教学能力和专业实践能力的培养。但是教师对实践性培训项目的满意度并不高[4]，不能满足职业院校教师能力均衡发展需要。

校本培训最大的挑战就是密切关注社会和市场动态，随时了解和把握学科的前沿动态和行业、产业的发展趋势，并将之引入到职业院校的校本培训实践中[5]。科学技术的高速发展，迅速地渗透到职业教育领域，对职业教育提出前所未有的挑战，这种挑战是对教师的挑战，职业院校教师需要不断更新教育理念、专业知识和实践技能，这就对职业院校校本培训也提出了挑战。同时，信息技术的发展使当前的学习者具有鲜明的时代特征，其思想与价值观、学习方式都发生着翻天覆地的变化，因此，教师在教育教学过程中遇到的困难与问题也是极具时代感和个性化的，这就要求职业院校教师培训内容紧随变革不断更新。

三、校本培训供给侧结构性问题的原因分析

（一）供给机制不健全

1.培训组织定位模糊，缺少研究和服务意识。在职业院校，校本培训一般为教师发展中心负责，如未设置教师发展中心一般则由教务处或人事处负责。无论哪种机构负责，都普遍存在着定位不准的问题，将培训工作视为行政性工作，往往通过指令性的行政手段开展培训活动，缺少服务意识。此外，还存在培训体系不完整，缺乏整体规划和设计，培训方案不够科学，造成大量的重复培训和无效培训现象。

2.管理体系不畅通，缺乏对培训成果转化与应用的支持。校本培训的管理主体一般在学校层面，未建立与学院、系、专业等的联动机制，培训信息不对等，培训资源未共享，导致教师培训学习到的最前沿的专业知识、最新的教学理念、教学方法、课程改革与建设、校企合作新思路等，在学院、系或专业中得不到认可和支持，缺少将培训成果转化和应用的政策和平台，培训带来的教师在真实教育教学情境中的思想和行为的变化大大降低。

3.培训评价机制不完善，无法保障培训有效性。培训效果评价是保障培训有效性的重要手段，很多职业院校只关注组织培训，忽略培训评价机制的构建。现有的培训效果评价多是培训过程中或培训刚结束的即时评价，即在培训情境中了解教师对培训形式和内容等的主观感受和满意度程度，很少在培训结束后的一段时间后，调查教师培训所学在真实的教学情境中对教师教学观念、教学行为的作用和效果，了解培训是否真正促进了教学改革。

（二）缺乏对培训需求的尊重

有效的培训目标指向促进教师自身的专业发展、促进自身价值的实现，促进实现学校发展愿景，促进学生学习质量的提升。职业院校校本培训组织方往往服务意识薄弱，以主导地位、行政方式开展培训工作，缺乏对教师培训需求的尊重，即对组织需求、岗位需求和教师需求的综合分析。对学校发展定位、专业发展方向把握不清晰、理解不够深刻，与教师的岗位职责和具体任务契合度不高，与教师的个性化需求脱节，仅从组织者本身对培训目标的主观判断和组织者角度设计培训方案，造成培训时间、培训形式和培训内容脱离教师专业发展实际需求，培训成效甚微[6]。

（三）缺乏多元主体参与

从培训方案的设计到培训项目实施与评价的全过程一般是由培训组织方内部独立运行，缺乏教師、行业企业合作和参与。在校本培训中，教师不仅仅是培训活动的对象，也应是培训活动的主体，做培训项目的设计者和实施的参与者。忽略教师的主体地位，就阻碍了培训与教师教学实践的联系，不仅打击教师的积极性和主动性，而且校本培训针对性的最大优势也难以发挥。行业企业的运行反映了对人才的需求，其对产业技术革新及劳动力市场波动的信息最具敏感度，缺少与行业企业的联系就阻碍了培训组织者与外部资源及信息的交流，造成培训系统应对社会需求的反应速度滞缓，培训有效性低下。

四、供给侧改革路径

当前，职业院校教师校本培训改革绝不是仅对培训项目增减，而是进行供给侧结构性改革，即改变当前校本培训供给的不平衡状态，改变培训供给方式，优化培训供给内容，实现优质供给、精准供给、开放供给、创新供给和有效供给。

（一）优化培训机构功能定位，提升优质供给的内力

科学的功能定位是职业院校培训工作运行的逻辑起点，只有准确的功能定位，才能具有清晰的培训思路，才能构建适切的培训模式，从而促进学校的战略性发展。校本培训是为了助力教师的专业发展，从而提升学生的学习成效，促进学校的可持续发展。因此教师培训机构绝非是通过行政手段要求教师接受培训的行政机构，而是为教师专业发展服务的教辅机构。为了提高培训的有效性，教师培训工作者不仅仅要做培训的组织者，还要做教师队伍建设的咨询员，教师发展的研究者，教学成果的推广者，优质资源的供给者。基于以上的功能定位，教师培训的设计者一定不能是行政人员，而是扎根于教学实践和研究教学的一线专业教师。

（二）基于需求的分层分类供给，加强精准供给的动力

改变传统粗放型培训模式，转向基于需求、以改进教师工作实践为导向的培训，强调精准化培训。提高培训有效性，必须精准给力，从源头入手，通过需求分析制定培训规划、培训方案和培训计划。要透过当下需求看清长远需求，透过显性需求看到隐形需求，更加客观、深刻、全面了解培训需求，为准确定位培训目标和科学设计课程提供有效信息。因此，要从学校、岗位和个人三个层面进行培训需求分析。学校需求分析主要围绕学校发展定位和规划、师资队伍现状和要求等方面，为培训设计提供战略依据。岗位需求分析包括职业院校教师岗位一般分析和不同课程类别教师的岗位需求分析。职业院校教师的专业素质标准就是岗位需求分析的基本依据。职业院校教师在职业道德、专业知识和专业技能上具有双重性，即教师道德和行业道德、行业专业知识和教育专业知识、行业技能和教学技能；还要根据不同专业人才培养目标和规格要求，不同课程类型的性质和目标，进行不同课程类型教师岗位需求分析。教师个人需求分析，就是结合教师的职业发展规划，尊重教师个人在专业精神、专业知识和专业能力上的发展需求。无论是培训项目规划还是培训方案的设计，都要以需求为导向，避免主观判断。

（三）建立多元主体协同机制，形成开放供给的合力

1.创新部门联席工作机制，打通信息共享渠道。教师培训部门与教务、质量评价、人事等相关部门建立相互独立但联系紧密的关系，资源共享、信息共享、协同联动。配合教务处教学改革项目，为教师提供相应的专项培训，从培训对象和培训内容两个维度极大提高培训的针对性，促进学校教学改革的推进。充分利用教师教学质量评价结果，作为培训需求分析的依据，提升教师培训、指导、咨询等服务的针对性和有效性；依据教学评价结果，建立教师教学成长档案，使教师教学发展的效果可视化；以教师队伍的数量、结构与专业背景分析为校本培训需求分析的重要依据，并通过培训提升人力资源质量。

2.发挥学院主体作用，为成果转化与应用提供环境支持。教师通过参加各种形式的培训，学习到了先进的教学理念、最新的专业知识、最先进的教学方法等，但只有在实际工作情境中应用，才能使学习成果得以转化，才能推动教学和课程改革，使培训所学真正发挥作用，提高培训有效性。二级学院就是为教师提供支持平台的主体，因此要发挥二级学院的主体作用：一是校院二级联动，通过联合调查培训需求，联合制定培训方案、联合开展培训活动，通过信息共享和交流，提升二级学院为教师提供培训成果转化与应用支持的意识和能力；二是学院层面在教师培训后给予持续的干预，如开展学院内针对性更强的专家指导和同伴互助等活动，帮助教师更好地将培训中所学的新理念、新知识和新方法转为实践性知识，避免培训与实践“两张皮”的现象。

（四）构建“基于实践”的培训模式，激活创新供给的活力

培训方式是影响培训效果的重要影响因素。职业院校教师校本培训要打破传统培训在空间上的局限，根据职业院校教师“学科专业+教育专业”的双专业和“专业实践+教育实践”的双实践的特征，结合成人学习特点，创设有利于教师参与和体验的学习情境，设计指向实践中真问题的培训内容，提高培训的有效性。

1.“翻转式”的知识类培训。该类培训主要是为职业院校教师提供经验性知识和事实性知识，帮助其掌握新的学科专业性知识和教育类知识，一般由该领域的专家学者主讲。所谓“翻转”，即是在培训开展前，将培训相关资料发给参训教师，使参训教师有足够的时间结合自身工作实际去思考相关的问题和困难，再通过组织者将困难和问题反馈给主讲人，通过这样的“信息交换”，将传统的讲授式培训“翻转”过来，实现参训教师与主讲人之间的基于不同视角、不同情境的对话与融合。这样的培训不再是参训教师被动接受和灌输信息的过程，而成为其与主讲人共同思考，积极构建的过程。

2.“基于真实情境”的教学技能提升类培训。教学技能提升培训一定是基于课堂教学真实情景的，有利于教师交流和反思的培训。打破传统培训的局限，采取竞赛课、观摩课、研讨课等形式，引导教师在教学活动中反思自己的教学实践，在研讨交流中习得经验和教训，以此促进教师更新教学理念和教学方法。采用案例分析的形式，在真实且可迁移的问题情境中，调动教师从多个视角思考问题，寻找到可被迁移的问题解决对策，并在认识问题的基础上理解背后蕴含的原理，实现从感性到理性的升华。

3.“厂中校”的专业技能类培训。当前我国职业教育教师仍存在“一强两弱”，即理论强、实践操作能力与实践教学能力弱的问题[7]，职业教育与其他类型教育相比最典型的区别就在于其培养目标，即培养从事生产、服务一线工作的高素质劳动者与技术技能人才，因此专业技能是职业院校教师应具备的基本技能。借鉴“教师专业发展学校”的思路，将教师专业技能专项培训搬进企业，职业院校选派教师到企业挂职锻炼或开展实践性培训，使教师在企业中学习新技术、新流程，同时了解企业文化与变革需求，更好地服务教育教学改革。

（五）完善培训评价机制，保障有效供给的助力

建立以改进为目的的培训评价机制，了解培训的有效性，改进培训方案。参训教师常常面临的一个重要问题是：学习的情境非应用所学的情境，他们需要把在学习情境中学到的东西在另外一个情境中进行应用[8]。因此，对培训有效性的评价，既要关注教师在学习情境中对培训的评价也要关注教师在工作情境中对培训的评价。参考古斯基五层次教师专业发展评价模式，采取定量与定性相结合的方法，从教师感受、教师学习成效、对组织贡献、在教学实践中的应用、以及学生学习结果等五个维度，对培训的有效性进行评价，分析经验查找不足，为下一步的培训计划和培训需求提供科学依据。

一是教师感受。在培训过程中或结束时，通过发放问卷、访谈等方式对教师的主观感受进行调查，包括教师对培训时间、培训环境、培训形式、培训内容的总体感受。收集参训教师的反应，有助于及时调整和改进培训计划，以达到更好的效果。

二是教师学习成效。在培训结束时，通过发放问卷、访谈、参训教师模拟和演示等形式，调查教师所学到新理念、新知識和新技能的效果，了解参训教师对培训内容和形式的满意度。

三是对组织的贡献。在培训后的一段时间后，通过访谈参训教师所在学院领导和同事，了解参训教师是否将所学的理念、知识或技能带回到学院，并进行积极的交流和实践。

四是在教学实践中的应用。在培训后的一段时间后，通过对参训教师的课堂教学观察、访谈等形式，了解教师在教学实践中是否将培训中所学应用于实践中，是否引起其专业行为或活动的改变以及如何引起专业行为的改变。

五是学生学习结果。在培训后的一段时间后，通过学生问卷调查、学生访谈等形式，对参训教师的学生进行调查，针对某一具体的培训内容，了解学生是否感受到教师专业行为的变化，是否促进了学生的学习过程，是否提升了学生的学习成果。

参考文献：

[1]钟启泉.我国教师研修的新挑战[C]//安桂清，周文叶.教育改革时代的学校本位教师专业发展.上海：华东师范大学出版社，2014：98.

[2]Huberman， M. The professional life cycle of teachers[M].Teachers College Record， 1989：3-51.

[3][4]王娇娇.基于培训迁移理论的教师培训有效性分析[J].教育理论与实践，2016（5）：25-27.

[5]李兴洲，王丽.职业教育教师实践共同体建设研究[J].教师教育研究，2016（1）：16-25.

[6]申文缙，周志刚.协同视阈下德国职业教育教师培训体系研究[J].外国教育研究，2017（4）：115-128.

[7]涂三广.企业主导的教师企业实践：归隐、模式与改进[J].中国职业技术教育，2018（6）：90-96.

[8]吴怡，龙立荣.培训迁移影响因素复习及其管理策略研究[J].华东经济管理，2006（2）：68-72.

责任编辑 秦红梅