美中公共卫生硕士课程体系比较

任为民，朱 熙，刘勤勇

(海军军医大学教学考评中心，上海 200433)

美国是世界公共卫生教育最发达的国家之一，也是最早培养MPH的国家，已经形成比较成熟的MPH培养体系。我国MPH教育起步较晚，2002年，启动首批MPH设置试点工作，2010年,开始MPH教育综合改革试点工作，首次招收全日制MPH，可以说，现阶段还处于MPH培养的探索阶段。课程体系作为MPH教育的重要载体，是实现培养目标的手段和保证，其构建直接影响MPH的培养质量。对美国MPH的课程体系进行研究，将对完善我国课程体系设置、提高MPH培养质量有重要的参考意义。

1 课程体系基本状况

1.1课程设置依据MPH培养目标，是指以培养标准为依据，通过MPH教育使学生掌握应有的知识，达到应有的能力、素质水平要求。MPH培养目标，既是课程设置的基础和依据，又是课程设置及课程实施的归宿。

在制定MPH培养目标方面，美国呈现出两个特点。

一是注重反映自身办学特色、理念和优势。学术水平和知名度较高的大学，如约翰·霍普金斯大学、哈佛大学注重培养学生的领导能力，培养目标定位于公共卫生领域的顶尖人才；普通州立大学则致力于使学生满足职业需求、能够履行岗位职责。

二是将培养目标细化为“核心胜任力”(core competency)，并将这种能力具体分化为几个领域或者模块。2006年8月，美国公共卫生学院协会建立MPH核心胜任力模型，包括12个主要领域、119项具体能力。12个主要领域包括，生物统计学、环境卫生学、流行病学、卫生政策与管理、社会与行为学这5个公共卫生传统领域，以及交流与信息、差异与文化、领导能力、专业能力、项目设计、公共卫生生物学和系统性思维7个交叉性、跨学科领域[1]。

我国MPH的培养目标是，培养公共卫生领域的应用型、复合型、高素质人才。如，北京大学全日制MPH教育的培养目标是：“培养德智体全面发展、高素质、复合型的高层次公共卫生应用型专门人才。”复旦大学的全日制MPH教育培养“德、智、体全面发展，掌握本学科坚实的基础理论和系统的专业知识，具有创新精神和解决实际问题的能力，能够承担专业技术或管理工作、具有良好职业素养的高层次应用型专门人才”。

在具体的能力方面，学者认为实践技能、分析评估技能、项目计划实施技能，以及应急能力等解决实际问题的能力与技能是MPH岗位胜任能力中最值得重视的部分[2]，但尚未出台统一的核心能力及知识标准。

1.2课程结构与内容课程结构上，美国大学MPH课程包括核心课程、专业课程、选修课和实践课。

核心课程主要包括上文所述的生物统计学、环境卫生学、流行病学、卫生政策与管理、社会与行为学5个核心领域的课程，围绕核心能力，帮助学生全面理解、掌握公共卫生主干学科的基础理论与基本技能，是MPH教育中的主干课程，学分占总学分的40%～45%。其中，对流行病学和统计学尤其重视，两门课程平均学分约占核心课程的45%[3]。

专业课程方面，不同的专业方向有不同的课程可供选择，多数学校包括指定专业课和选择专业课，以指定专业课为基础，同时鼓励学习选择专业课。也有学校，如哈佛大学等不进行这种区分，只要求修满相应学分。又如，约翰·霍普金斯大学为有特定学术兴趣的学生提供“专业项目”,学生根据研究方向，完成指定专业课,并自由挑选选择专业课。另外，在10个专业方向以外提供“定制项目”，为研究方向不明确、希望广泛学习公共卫生知识的学生设计，要求在学术导师的指导下完成相应学分的选择专业课。

选修课课程丰富,尤其在交叉学科、跨学科领域，开设许多课程，哈佛大学、耶鲁大学等还为学生提供外校选课。

实践课方面，倡导学生根据个人兴趣和研究方向，在导师指导下自主设计社会实践方案，并开设专门课程或举办专题讲座和讨论会，辅助学生完成社会实践的规划、申请，训练学生具备应有的社会实践方法与技能。同时，对实践过程实施“双目标”管理，即由学生结合自身职业规划，提出明确的实践学习目标和学校针对每个专业培养方向制定基本实践教学目标[4]。

2003年，国务院学位委员会办公室出台《公共卫生硕士专业学位指导性培养方案》，根据《方案》规定，各培养单位基本设置公共课(或称学位课)、必修课(或称专业课、考试课)、选修课(或称非专业课、考查课)。

公共课主要包括政治、英语、流行病学、卫生统计学；必修课主要包括环境卫生学、职业卫生学、卫生事业管理、健康行为学等课程。复旦大学、郑州大学等对参加相关领域的前沿性讲座进行规定。而在国家规定的MPH培养的6个专业方向方面，根据不同专业方向进行课程设计的培养单位不多，仅包括苏州大学、北京大学、复旦大学、南京医科大学等部分学校。

实践环节，实践基地主要包括本校附属教学医院或相关卫生机构。实践方式包括，先轮转后固定、不同机构轮转、固定基地实践等，各院校不同。时间要求上，针对全国35所MPH培养院校的问卷调查显示，各院校实践时间跨度很大，从1～18个月不等，平均为7.7个月[5]。

1.3课程管理与实施美国对MPH课程的实施非常重视，通过有序计划、全程督导、持续评估等环节对课程进行管理，保证课程效果。如，约翰·霍普金斯大学，制定、分发学习手册，手册对时间、教学活动、要求、注意事项都有详细说明，通过手册，学生对培养计划、课程安排、实践训练、毕业论文等各教学环节的时间节点与要求明确。同时,学校也注重对学生的个性化管理,在课程选择、实践训练方面，注重考虑学生专业背景、个人兴趣等。授课形式上，除了面对面教学，还有网络教学、自学等方式。教学方法上，注重采用案例教学、情景教学、实践教学，提高学生发现、分析和解决问题的能力。

我国北京大学、复旦大学针对全日制MPH，编写实践教学大纲和实践方案，但总体来看，通过计划、实施、考核、评估，对课程实施全程进行有序管理未见报道。

1.4课程质量保证美国课程质量保证体系主要是内部、外部两个方面。内部来看，学校定期组织有关专家、学生对课程设置进行评估，看是否达到相应标准并提出反馈意见及建议。外部来说，独立于美国教育部和各大学的美国公共卫生教育协会，是私立、非营利性的社会组织，其成立第三方认证机构，通过严格、规范、公正、透明的认证程序，负责MPH的考核和认证，保障美国的MPH教育。此外，美国院校校友会、部分权威社会媒体也会组织进行MPH教育的专项评价。

我国培养单位的资质由教育部审批，有准入机制，没有追踪和退出机制。学校层面上，南京医科大学等学校成立MPH管理办公室、MPH工作指导委员会，并制定相关管理文件[6]。北京大学等学校成立监督指导机构，但尚未制定相应评估指标。

2 我国MPH课程体系存在的不足

在MPH培养目标方面，培养院校均明确，MPH是以培养高水平应用型人才为目标，注重公共卫生实践能力的训练，与学术学位研究生从事理论研究的培养目标相区别。但我国未将培养目标细化到具体的能力、素质层面，更没有以能力为核心，将其具体化为课程领域或模块。

课程设置方面，从课程深度来看，各院校专业公共课、专业课所包含的核心内容仍以传统的公共卫生专业领域内容为主，整体上与学术学位研究生的课程相比没有明显区别，趋同现象较为明显，未突出专业学位研究生实践性、应用性的特色，不能与实践训练紧密结合[5]。从课程广度来看，美国MPH课程总量平均超过300门，我国不足百门。就核心模块的课程数量来看，我国在某一核心知识模块下仅包括4～8门课程，美国多达数十门课程可供选择。另外，新知识、跨专业课程不足，在交流能力、文化能力、全球健康这三方面基本没有课程涉及，介绍前沿知识的课程或讲座偏少，与综合性大学相比，医科大学在这方面表现得尤为明显[7]。

对于实践环节、实践基地方面，附属医院专家多、科研项目多、文献丰富，但业务口相对狭窄，难以满足不同方向MPH的社会实践要求；卫生机构层次不一，指导导师、文献资源存在一定差异[8]。时间安排上，部分院校仅安排6个月以下的实践，时间过短，学生很难了解整个行业的情况，也不能完全掌握独立处理公共卫生事件的能力[5]。

课程管理与实施方面，部分基础课和专业课偏重知识灌输，忽略应用研究能力和创新能力的培养，教学方式与学术学位研究生基本相同或无实质性差异，学生的培养目标难以实现。实践训练环节，并未出台国家层面的规范化标准，多数学校也没有明确的社会实践计划或大纲，对现场指导教师的指导能力缺乏评价和跟踪机制，实践过程难以监控而易流于形式。

课程质量保证方面，尚未建立严格、规范、科学、合理的评估体系，也缺乏统一的评估标准，各培养单位缺乏以评促教的督促与约束机制，持续提高培养质量的动力略显不足。

3 启示与借鉴

3.1明确培养目标围绕核心能力要求构建课程体系根据学校类型、办学理念、自身优势，进一步明确培养目标，准确把握相关职业岗位对MPH的知识、技能和素质要求，以这些要求为依据，设置、构建课程体系。同时，结合学生的学习经历、工作背景、专业方向、个人需求等，在课程选择与社会实践方面，对学生提供个性化的指导。

3.2充实课程内容重视核心课程、跨专业课程和实践性课程的开发与建设增加核心课程深度，设置拓展性课程，跨专业、跨学科课程，开设前沿性知识讲座，或者和综合性大学进行资源共享，降低教学成本，完善学生知识结构。同时，突出实践性课程的开发与建设，大力开发、吸纳有效的社会资源，加强、深化与有关机构的交流、联系，积极探索合作途径，可采取联合培养、订单式培养、交互式培养、顶岗实习等多种方式[9]，为学生创造良好的实践机会。

3.3改进教学方法严格课程管理完善课程教学评价与监督体系在理论课内容的讲授上，除了传统的课堂讲授，在符合课程特点的前提下，尝试采用案例教学、情景教学，使用研讨和模拟训练相结合的多种方法，引导学生对理论知识进行消化、整合和运用。实践课方面，制定科学合理的专业实践训练培养方案，保证实践时间，选择合理的实践模式，确保学生的实践质量，切实达到培养学生公共卫生实际工作能力的培养目标[5]。课程评价方面，建立公共卫生机构、教师和学生共同参与的课程评价制度，包括过程评价和质量评价，以评促建，以评促改，进一步提高MPH培养质量。

【参考文献】

[1] Calhoun J G，Ramiah K，Weist E M，et al．Development of a core competency model for the master of public health degree[J]．Am J of Public Health，2008，98(9)：1598-1607．

[2] 温世浩，任为民，许放，等．公共卫生硕士专业学位研究生能力培养需求研究[J]．中华医学教育探索杂志，2013，12(10)：989．

[3] 张晓玲，屈伟，马骁.中国与美国公共卫生硕士课程体系比较研究[J]．中国卫生事业管理，2016(2)：134．

[4] 褚皓，黄国琼．中美全日制公共卫生硕士教育比较及其启示[J]．中华医学教育杂志，2012，32(2)：310．

[5] 王楠，王媛媛，贾金忠，等.我国全日制公共卫生硕士专业学位研究生培养现状调查研究[J].中华医学教育探索杂志，2015，14(3)：234-235.

[6] 沈洪兵，高素琴，张正东，等．公共卫生硕士专业学位研究生培养的探索与实践．中华预防医学杂志，2011，45(5)：479．

[7] 王睿睿，肖辉，郑玉建．公共卫生硕士(MPH)课程设置的分析与思考[J]．新疆医科大学学报，2011，34 (9)：1041-1043.

[8] 王藩，贺祥，周东．对建立公共卫生硕士生社会实践基地的思考[J]．中国高等医学教育，2004(5)：15．

[9] 王玲．我国全日制专业硕士教育质量保障机制构想[J]．学位与研究生教育，2012(12)：23.