德育视域下的中学语文教学

吴云云

摘要：在落实“立德树人”根本任务的过程中，语文教学是实施德育的重要途径之一。在语文教学中提及的“德育”是属于情感态度价值观层面的。要想较好地培养学生的情感态度价值观，教师可以从以下三个方面进行教学：一是补充相关背景资料，做到知人论世;二是树立学习榜样，做到观察学习与亲力学习有机统一;三是允许个性化的情感解读，做到各抒己见。由此将德育渗透到语文教学中去，让学生真切地感悟情感，培养学生正确的价值观。只有这样德育才可以不流于形式，浮于口号。

关键词：德育;中学语文教学;教学策略

中图分类号：G633.3文献标志码：A文章编号：1001-7836（2018）12-0080-03

2014年教育部颁布了《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中提出“立德树人”是教育的根本任务。党的十八大报告也明确指出要把“立德树人”作为教育的根本任务。反复强调“立德树人”不难看出国家对德育的重视程度，也不难看出德育在各类教育中的重要性。教育部在全面深化课改五项主要任务中其中一条便提出要统筹各学科，特别是德育、语文、历史、体育等学科，充分发挥人文学科的独特育人优势，进一步提高各学科的育人价值。就语文教学而言，要想发挥其育人功能，教师需要在教学过程中注重对文章思想情感的突出强调。适时地营造一种情境与氛围让学生去体会与感受蕴含于文章中的情感或价值观。《语文课程标准》中提出：“语文课程的特点是工具性与人文性的统一。”这里的“人文性”也不乏是对德育的一些要求。可是，中学生在语文学习中应该学习哪些德育内容？这些德育内容教师又该用怎样的方式去教？这些都值得当下每位语文教育者去思考。

一、德育与语文课程的关系

“德育”就其字面意思可以理解为是对思想道德层面进行的相关教育。“道德”一词探究其根源，在古代关于“德”的概念包含的是仁、义、理、智、信五个方面。早在老子的《道德经》中提出的“德”即顺应自然、社会、人类客观规律去做事，是为人处世的准则;也是内心的道德情感和信念。“所谓‘道德情感便是心灵中灵与肉搏斗的产物，是人的个体选择与群体选择碰撞的产物，是人的道德理想与道德现状较量的产物。”[1]立德可以使人的实践活动趋向于真、善、美，还可以丰富人们的社会关系。因此，道德教育在语文教学中的重要性不言而喻，可是，德育与语文课程两者之间到底存在着怎样的关系呢？《义务教育语文课程标准》就语文课程的基本理念提出要全面提高学生的语文素养。就这一理念做了详细的解释：语文课程应该激发和培育学生热爱祖国的思想感情;在优秀文化的熏陶感染中促进学生和谐发展，提高学生们思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。不难看出，德育与语文课程是相互渗透的，两者不是完全对立、割裂开来的。首先，就两者内容的角度来看：语文课程中包含着德育，因为语文课程是由知识、技能、情感态度与价值观等多方面构成，由此，德育仅仅是语文课程的一个分支;其次，就获得途径的角度来看：德育与语文课程却又是相交的关系，两者都可以从日常生活中或者实践中去获得有关道德的教育。不过，两者各自存有着不同的获得途径。德育不仅可以从语文课程中获得，还可以从其他学科的教学过程中去获得。语文作为人文学科之一，要想更好地落实“立德树人”这一根本任务，需要注意以下几个问题：

首先，要意识到德育在语文学科中的渗透不单是口头宣讲、喊口号，而是要注重调取学生已学过的与情感相类似的文本加以对照着学习，在对比学习中去体悟文中所蕴含的作者情感以及作者所崇尚的精神品质，从而加深学生对文本情感的理解。如张岱的《湖心亭看雪》中不愿与世俗同流合污的高尚品质与苏轼在《前后赤壁赋》中流露出的坚持自我，不愿随波逐流之情有着异曲同工之妙。众所周知，任何知识的学习都是需要两个以上的例子加以习得的，情感态度知识的习得也不例外。

其次，教师要注重在教学活动中对德育加以渗透。德育是潜移默化的，不是一蹴而就的。所以，教师在语文教学中要注意一点一滴地去熏陶与感化，在营造良好的德育氛围中引导学生去感悟文本的情感。与此同时，德育的渗透还包含在学生的日常学习环境中，如班级黑板报文化、墙壁文化等都可以对培养学生良好的人格起到一定的积极作用。

最后，语文教学中对德育的渗透要注意联系实际生活，正所谓：“语文的学习是从生活中习来的。”教师在进行情感教育时一定要调取学生的日常生活经历去体会文本中所蕴含的情感与作者所崇尚的良好品质。单单就文本中的情感去空谈不利于学生深刻地理解。如莫怀戚的《散步》一文中就生活中一个“选择大路还是小路？”的分歧展开描写，从中表达了对家人和睦相处，尊老爱幼传统美德的赞美之情。就本文而言，教师可以让学生联系实际生活“谈谈你在日常生活中有没有与家人发生分歧？面对分歧你是如何处理的？”学生会用在生活中自己的处理方式与文本中人物处理分歧的方式进行对比形成一定的是非观念，从而有则改之，无则加勉。将情感教育与生活紧密联系在一起，一方面有益于学生加深对文本情感的理解;另一方面则有利于学生将文本中所学的情感态度运用到生活中来，为生活所用。由此可见，在语文教学中进行德育是一个动态的过程，在该动态的过程中真正是将情感态度等内化为日常生活的行为准则与标准。可是，在语文教学中，语文教师又该选择怎样的教学内容进行有关的道德教育呢？笔者主要从以下两个方面来谈谈自己的看法。

二、德育视域下教学内容的确定

语文教学内容是一个复杂的系统，涉及字、词、句、篇等诸多要素。面对语文教学到底应该“教学什么”（即教学内容）的时候教师们显得茫然失措：要么什么都教，面面俱到;要么将语文课直接上成思想政治课;要么随意而为，想到什么说什么，毫无逻辑性。衡量一节课是否较好地渗透了德育的标准就是看是否有合宜的相关教学内容。

1.分析教学目标，组织课堂教学

“语文教学目标是依据学生身心发展规律和语文学科的学习特点而预期的语文学习结果，它是语文教学目的的具体化，在微观上对语文教学操作活动应达到的水平做出明确而具体的规定，具有一定的可操作性和可行性。”[2]学习结果的分类研究具有代表性的研究成果有乔纳森的七类学习结果的研究，分别是结构性知识、心理模型、情境性问题解决、延伸技能、自我认识、执行控制以及动机形成;布鲁姆的三类教学目标分类理论，包含认知领域、情感领域和动作技能领域;加涅的五类学习结果说，包括言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。通过对教学目标进行分析，确定态度层面的教学目标是什么，从而合理地安排教学环节。如安徽省六安一中楊永明老师在《驿路梨花》的教学设计中将情感态度层面的教学目标设置为：能结合文章所描写的一组人物形象及助人为乐的美好心情，谈谈你自己的感受[3]。就其教学目标，教师一方面可以搜集一些助人为乐的人物资料让学生全面了解助人为乐这一做法并激励着学生在生活中可以做到助人为乐。另外一方面还可以在教学内容中安排学生交流，谈谈自己有关助人为乐的经历，在分享中培养学生助人为乐的高尚品质。

2.分析学生起点能力，确定教学内容

任务分析理论强调“学有定律，教有优法，以学定教”。这种理念与新课程中的“以学生为主体”不谋而合。学生是课堂的主体，要想合理地确定教学内容需要就学生的起点能力进行分析，不同起点能力的学生教学内容的安排也是略有差异的。继续以杨永明老师的教学设计为例，面对起点能力较低的学生，教师要营造一种比较轻松的课堂氛围，依托文本内容让学生去文中找出能体现助人为乐的语句并谈谈自己的感受。在文本知识理解的基础上让学生体会助人为乐的高尚品格。接着，让学生谈谈自己助人为乐的经历，在分享中调动学生的积极性，培养学生上课的兴趣。面对起点能力较高的学生，教师可以设置一些思考探究，比如让学生思考一下，“曾经学过的文章中有没有关于助人为乐的？有的话说一说大概内容”，“在你阅读的课外读物中有没有关于助人为乐的文章，和同学们分享一下。”这样的内容安排有助于学生举一反三，培养学生的发散思维。“教什么”的问题解决了，但是，确定的教学内容该“怎么教”也是令当下语文教师感到困惑的，要么千篇一律;要么就是教学方法机械化、模式化。为了突破教学策略的单一化和模式化，应从德育视域下去寻找有效的教学策略。

三、德育视域下的教学策略

德育视域下的语文教学不仅仅需要教师对思想内容的提及与呼吁，更多的是需要调动学生去参与，让学生真正地去认知、理解，最终内化为自身的行为准则。其实，德育进展程度的深浅与教师的教学策略是密切相关的。

1.围绕知人论世展开教学

提及情感态度与价值观的教学，教师都会想到让学生去感受文中的情感。但是，忽略背景介绍的情感认识是肤浅的，这将成为停留于口头上的宣讲，无法引起学生与文本作者情感的共鸣产生。因此，文本背景材料的补充可加深学生对文本的理解。如人教版八年级上册的《背影》，如果教师不介绍当时的时代背景，学生会误认为文中父亲爬月台买橘是违反了交通规则，应该加以批判。一旦这样解读该文本情感的话，本文中蕴含的浓浓父爱学生将无法感知。再如人教版高中语文必修一中的《沁园春·长沙》是在秋季時创作的。一提到“秋天”，不禁悲从中来，给人一种“无边落木萧萧下”的凄凉。但是，当结合当时的创作背景（这首词作于1925年12月，当时革命正蓬勃发展，国共两党统一战线已经确立。这年深秋，毛泽东去广州主持农民运动讲习所，在长沙停留期间，重游橘子洲时写下的这首词），学生便可以理解本词不是悲秋之作，更没有忧愁之感，而是表达了诗人博大的胸怀和革命者的凌云壮志。由此可见，必要的背景资料的补充有助于学生正确地解读文本情感，真正做到知人论世。

2.围绕榜样学习展开教学

班杜拉的社会学习理论中强调榜样的学习包括观察学习与亲力学习两大类。在语文教学中的情感态度学习方面一定要注重这两个方面。只有将观察学习与亲力学习相结合，才可以引导学生真切地体会作者的情感追求。如人教版八年级的《湖心亭看雪》这篇文章，就观察学习而言，需要学生结合张岱的作者简介和清末明初的创作背景加以诠释与体悟，还可以结合文学作品中对张岱的评价，如周作人在《陶庵梦忆》序提出：“张宗子的文章是颇有趣味的。”[4]对于亲力学习而言，需要学生联系自己的生活经历去谈谈寒冷的雪夜里，依然不顾严寒独自前往湖心亭看雪这一行为表达了张岱怎样的一种情感;还可以通过提问学生是否有雪夜去看雪的经历来深刻把握作者张岱不愿随波逐流，追求清净生活等的高尚品质。再如人教版七年级第一单元的《散步》，学生可以通过阅读文本观察“我”面对家人出现分歧时表现出来的“孝顺”以及文中写到的儿子的乖巧，母亲最终放弃走大路的决定等都可以看出“我”家的和睦，其间尊老爱幼等优秀的传统美德也被展现得淋漓尽致。这便是观察学习。教师还可以联系生活，让学生说说如果在日常生活中与家人因为看电视的频道不一致产生分歧时该怎么做？这便是亲历学习。在德育教学中将观察学习与亲力学习有机统一将大大提高德育教学的效率。

3.围绕个性化解读展开教学

正所谓“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”。教师在教学的过程中要注重学生个性化的情感解读，切不可独断一切，造成“教师所言即是权威”的局面。文本的情感本就不是单一片面的，并且也无所谓优劣之分。只要不危害社会与他人的情感都是被允许的。如人教版高中语文必修一中的《再别康桥》，很多语文教师将焦点关注到“别”字上，提到“离别”教师很快就将本诗的情感基调定为伤感。这样的定位并不是错误的，但是过于片面化和单一化。孙绍振先生认为，《再别康桥》的情感更多的是表达一份洒脱之情。结合着徐志摩的另外一篇诗作《沙扬娜拉》中的“甜蜜的忧愁”一句便可以看出诗人徐志摩对于离别是另外一番心境。通过徐志摩的家庭背景的补充，可以看出徐志摩出生在一个富裕的家庭，从小便过着富裕舒适的生活，在处理感情方面他更多的是一份洒脱。所以，当教师在讲解本课的情感时要注重学生个性化的解读。即便是联系生活，让学生谈一谈离开初中校园的情感，也不要硬性规定必须是伤感的。有些学生认为离开初中步入高中是另外一番成长，他为此感到兴奋期待，这也是可以理解的。新课标要求学生是课堂的主体，教师是课堂的组织者、引导者。所以，在情感教学方面教师要突出学生的主体地位，尊重学生的个性化解读。除此之外，还有一些文本也是需要注意学生个性化解读的，如陶渊明的《归园田居》，首先，教师在本课的教学中一般都过度地强调陶渊明对田园生活的喜爱之情。其实不然，冠以“田园诗人”的陶渊明并不是完全地表达对田园生活的喜爱，其间也包含着诗人对官场无比黑暗，自己无法在官场做官的无奈之情。在他的《杂诗》其二中：“气变悟时易，不眠知夕永。予言无予和，挥杯劝孤影。日月掷人去，有志不获骋。念此怀悲凄，终晓不能静。”表达了诗人愁绪万千，感慨时光飞逝，空有壮志不能施展的愁思。其次，教师在本课的教学中过多强调田园生活的美好，举出当下一些年轻人在南山隐居的事例作为拓展，以此来宣扬隐居这一手法的超然。有些教师甚至还倡导学生去追求这份田园生活。笔者认为，这样的教学是存有问题的，学生对于田园生活并非人人都是喜爱的，有些学生喜欢城市的繁华也是没错的，正所谓经济基础决定物质生活的质量。学生的选择作为教师应该要尊重与理解，只要价值观对当今社会与他人没有任何危害便可予以肯定。只有这样才有助于培养学生发散思维和创造思维。

综上所述，教师要想在语文课堂上较好地进行德育，需要讲求方式方法，弄清楚德育与语文课程之间的关系。只有弄清楚两者之间的关系教师才可以采取相应的措施。要想发挥语文学科独特的育人优势，首先，教师在观念上要接受德育，理解德育;其次在教学前要了解学情，走近学生;最后，在教学过程中要讲求方法的科学性和可实施性。只有这样，语文教学中德育的落实才不会落入形式的窠臼。

参考文献：

[1]朱小萝.情感德育论[M].北京：人民教育出版社，2005：24.

[2]皮连生.智育心理学[M].北京：人民教育出版社，1996：252.

[3]何更生.中学现代文学作品教学设计研究[M].芜湖：安徽师范大学出版社，2010：50.

[4]周作人，钟叔河.知堂书话[M].北京：中国人民大学出版社，2009.