设计有度精彩无限——“核心素养时代”下的初中历史教学设计

周云华

（常熟市教育局教学研究室，江苏常熟215500）

新版高中历史课程标准对中学历史教学提出了新的要求，而富含“核心素养”基因的全国统编初中历史新教材则为教学提供了称手的工具，在这新旧交替的时刻，如何更新我们的教学理念，围绕新教材展开新的教学设计，预防根深蒂固的旧有思维将我们引入“新瓶装旧酒”的歧途，最终实现对学生历史核心素养的培育，是每一个初中历史教师都在探究的问题。苏州市历史学科带头人、常熟市昆承中学李进老师，在常熟—思南（贵州省，常熟与其结对帮抚）交流周上，以一堂《毛泽东开辟井冈山道路》的公开课，向我们展示了他在实践中获取的教学设计方面的成功经验，笔者将其归纳为五个方面：立意设计有高度，问题设计有坡度，细节设计有温度，方法设计有角度，语言设计有力度。

一、立意设计有高度

以核心素养为指引提炼出历史学科的大概念，将其与具体的教学内容相结合，就形成了一堂课的“核心概念”（即教学立意）。教学立意是教学的统帅和灵魂，是教学设计的主线与根本出发点。在宏观上教学立意承载着历史的内涵和价值，体现了历史教育的理念和视野，能帮助学生从更高的角度体悟历史；在微观上它统摄着教学内容的选择和组织，教学过程的各个环节都紧紧围绕着它展开，能帮助学生获得结构化的知识与能力。[1]如果历史教学缺少了教学立意，就会不可避免地产生聂幼犁先生所担心的“平平的铺陈、散架的内容、强扭的逻辑、走偏的思路、花哨的形式”等问题。因此，诸多一线教师自觉地将教学立意视为一节好课的第一标志，并将其列为教学设计的首要栏目。

“立意”一词源于画论，借用清代著名画家方薰的话：“做课必先立意以定位置，意奇则奇，意高则高，意远则远，意深则深。”教学立意的高度，决定着教学设计的质量，更影响着课堂教学的深度和广度。在“核心素养”的背景下，作为教学设计的统帅和灵魂，教学立意的设计不能再停留在培养学生的“知识和能力”的层面，其设计应更加的高屋建瓴，充分体现出“育人”的本质。而要将教学立意设计得有高度，就必须对其有高标准。

首先，教学立意的设计必须具有统摄性，必须对教学内容及其为之服务的整个教学过程具有统领和包摄的作用，使学生有高瞻远瞩之感，具体来说就是要实现“三通”的效果。所谓“三通”，就是强调教学立意能使学生“不仅能够贯通该课，而且能够贯通此前和以后”的学习内容。[2]李进老师在《毛泽东开辟井冈山道路》一课中，以“毛泽东的中国梦”作为教学立意的核心，以“救国梦的诞生”引出此前的学习内容，以“救国梦的变化”串起本课的学习内容，更以“救国梦的发展乃至最终的实现”延伸到以后的学习内容，成功地体现出历史教学立意“三通”的特征。从认识论的角度来看，贯通本课是为了建构一个符合逻辑的知识结构，前通是为了将本课同化于原有的知识格局，后通则是为同化新的知识结构做准备。从历史史观的角度来看，一个教学立意，将本课内容与前后的、纵横的历史内容合理地联系、贯通起来，体现出“大历史观”的视野和胸怀。

其次，教学立意的设计必须具有思想性，教学立意在关注历史内容的同时，更应关注学生历史思维的培养。历史教学的内涵和主旨绝不在于仅让学生掌握知识的数量表面，而是需要精心的思考与研究，帮助学生在思想和认识上出现质的飞跃。因此，教学立意必须是深入挖掘与“提纯”的结果，必须能深刻地揭示历史的规律，能透过现象看清历史的本质。李进老师以“毛泽东的中国梦”作为教学立意的核心，引领学生在探索中发现：“毛泽东为什么要投身革命？”“毛泽东为什么要开辟井冈山道路？”“井冈山道路为什么能不断发展和完善的？”这一切现象的背后，其实都是“毛泽东的中国梦”在推动着他不断前行，同时也推动着中国革命的不断发展，这样就使学生透过现象看清历史的本质，提高学生对历史的认识。同时，从历史事件当事人的情感切入，也可以使学生能更好地“神入”历史，从而贴近历史的真相，并且在感受“毛泽东的中国梦”的时候，学生等于接受了一次“家国情怀”的洗礼。因此，李进老师所设计的教学立意将思想性和“历史核心素养”完美地融合在一起，无疑是非常优秀的。

二、问题设计有坡度

美国教育学界流行的“逆向设计”理论，将学生理解“核心概念”作为教学设计的出发点，围绕“如何使学生理解”来展开教学设计。“理解是学生通过探索、表现和反思来弄清楚所学内容和课程的含义，试图建构知识的结果。”[3]现代教学论研究也表明，从本质上讲，感知不是学生学习产生的根本原因，而学习产生的根本原因是问题，没有问题，就难以诱发和激起学生的求知欲；没有问题，学生就不会主动探究；没有问题，学生思维就会僵化，能力得不到发展；没有问题，学生的体验、感悟将成为一句空话。因此，要让学生理解“核心概念”必须借助问题。

“对于特定主题或特定概念，我们很容易问一些无价值的问题……也很容易问一些无法回答的困难问题。关键是要找到可以解答的、有启发性的起到媒介作用的问题。”[4]最好的问题不仅能够促进对某一特定主题单元的内容理解，也能激发知识间的联系和迁移，它们就像一条通道，让学生能借此与“核心概念”靠拢。理解是“来之不易的”，并不能一蹴而就，我们不能指望寻找到某一个问题，像电梯一样让学生直达“核心概念”。李进老师为我们提供了另一种思路：以“问题串”的形式来设计这条“问题通道”，不是那种常见的平行的、简单串联的“问题串”，而是设计一组互相关联的、相互之间呈递进关系的、难易度层层深入的问题，以形成一个具有合理的坡度的“问题串”。如果把学生对“核心概念”的理解比作一个登山的过程，一条坡度合理的登山路无疑是通往目的地的有力倚仗。

有坡度，就代表有指向，以“核心概念”为目标进行问题的设计，可以使问题更具针对性；有坡度，就代表有过程，以“层层深入”为方式进行问题设计，可以使问题更具吸引力；有坡度，就代表需连接，相互关联的问题题组，更容易激发知识间的联系和迁移；有坡度，就代表需攀登，逐级而上的探究形式，不但能增强学生探究活动的体验，还能保证教师随时监控学生对当前问题的理解程度，因为只有在理解了前一个问题的基础上，才可以去理解后一个问题，从而逐步向上攀登。

设计一组有坡度的问题，作为前导，可以充分发挥简单问题更容易使学生获取成功体验的优势，而不用担心因过于简单使学生失去探究的兴趣；作为连接，既可以让学生保持探究的兴趣和动力，又可以使知识形成联系、构成体系，更可以让前一个问题的探究结果，成为下一个问题的解决基础，有效地造成知识的迁移；作为后置，可以充分激发复杂问题让学生深入探究的驱动力，而不用担心因过于困难使学生害怕退缩。李进老师针对本课的主题“毛泽东开辟井冈山道路”，设计了这样一个有坡度的问题串：先以“毛泽东为什么要走上井冈山？”这样一个容易探究的问题为引，在保证学生成功体验的同时，把问题向主题靠拢。紧接着以“毛泽东是怎样开辟井冈山道路的呢？”接续，将问题由“井冈山”升华为“井冈山道路”，使学生的探究更加深入，更加贴近主题。最后以“井冈山道路究竟是一条怎样的道路呢？”进行直达主题的深层次探究。问题设计的坡度，成了学生探究的驱动力，既维持着学生探究的兴趣，又在自然构建知识的联系时，为学生提供了深入探究的“素材”。同时，在逐步“攀登”的过程中，学生的知识也在逐步发生迁移，学生的理解也在逐步加深，最终使学生逐步向“核心概念”靠拢。

三、细节设计有温度

深度学习理论认为教学不能再是人们所讽刺的“颈部以上的”冷冰冰的理智活动，而应该是理智与情感共在的，鲜活的、有温度的活动。要让教学活动变得有温度，就必须在设计中添加有温度的细节，让它来催化学生的情感。爱因斯坦认为，“教育应当使所提供的东西让学生作为一种宝贵的礼物来接受，而不是作为一种艰苦的任务要他去负担”。核心素养下的教学设计，相对于传授学生知识，更应关注学生的发展，要以“学生需要什么”来作为学习内容的选择标准，当学生获得了他们所需要的东西时，自然会感受到教学的“温度”。

从整体来说，对教材内容进行合理的扩充、编排，使其更能吸引学生的关注，更能满足学生的需要，更能利于学生理解，是传递给学生“温度”的首个细节。虽然新版的教材富含着“核心素养”的基因，但我们仍强调需要以核心素养为指引和依据来选择给学生呈现的学习内容，“教材不过是个例子，如果教师只顾完成教学任务而不顾学生的发展需要和年龄特征，照本宣科，以‘本’为‘本’，肯定不能吸引学生的学生兴趣，因为学生可能早已预习了教材上的内容”[5]。为理解而教，就必须做到“用教材教”而不是“教教材”，再好的教材也有需要改进、调整和扩充的地方。李进老师以毛泽东的个人经历为线索，将教材内容重新串联起来，使整课内容演化成一部形象生动、内容饱满的“历史电影”，既能很好地激发学生的兴趣，又将抽象的内容形象化，有利于学生对知识的理解。以小说式的章回目录划分板块，以毛泽东各个时期的诗词作品来体现人物的情感，使整课内容充满了艺术性，在学生的情感共鸣中，拉近了与历史人物的距离。还以故事的形式扩充了课前和课后的内容，以时间轴的形式概括了每个板块的主线，使整课内容充满了连贯性，让学生能够更加简单地构建起完整的知识结构。这样的设计是生动的，又是贴合课文主题的；是艺术的，又是指向“核心概念”的；是丰富的，又是符合学科特色的，这样的设计是有温度的。

从局部来说，增添与历史事件和历史人物相关的历史细节，还原教科书中被阉割掉的那些精彩的片断，可以使学生感受到历史的真实，增进对历史的理解，是让学生感受到历史的“温度”的关键细节。“逆向设计”理论将“神入”视为“理解”的一个侧面，认为神入就是“我们从当事人的立场看待事物的发展，将自己带入当事人的处境，我们完全认同通过自身参与而得出的见解”[6]。历史已经逝去，要神入历史可以考虑从当事人的作品入手，因为它们往往可以从侧面反映出作者的内心情感，李进老师就是为此引入了大量毛泽东的诗词作品，让学生可以窥见毛泽东的内心。但最常见的神入历史的方式就是历史故事，我们常说“历史课堂需要故事”“历史老师要会讲故事”，不仅是为了增强学生的学习兴趣，更重要的是让历史重现出有血有肉、有声有色的原状，让历史更加真实、更具温度，从而使学生能更容易地神入历史。李进老师为了让学生对毛泽东这个人物和他的经历有更深入的了解，设计了“一条裤腿、两个少年、三发炮弹、四根辣椒”这样的一组历史故事，使毛泽东的经历更加形象饱满，让学生能够更好地贴近历史。同时，故事排列顺序与标题中的数字相一致的规律，又可以给学生带来额外的惊喜，这一切都能体现出细节设计的温度。

四、方法设计有角度

教学方法分成教法和学法两部分，是指教师的教和学生的学必须采取与之相适应的方法。一般来说，教法和学法是不能分割的，教法中包含着学法，学法里体现着教法，二者共处于教学过程之中。但在实践中许多教师往往从输入端，即从固定的教材、擅长的教法、常见的活动开始思考教学，而不是从输出端，即预期的结果开始思考教学。也就是说，太多教师都只关注自己的“教”，而不关注学生的“学”。当诸多教师发自内心地说出“我都教了啊，他们怎么都没学会”时，他们已经陷入了误区：“学并不是由教引发的，只有当学习者对学习进行成功的尝试时才会引发学习”[7]。因此，我们应该将教学方法的设计理念，从“怎么教”转变到“怎么学”，将方法的设计从教师的角度转向学生的角度，这也是和核心素养下关注学生的发展的理念相吻合的。

站在学生的角度进行方法设计时，我们首先要考虑一个容易被忽视的问题，那就是学生是否掌握了这种技能。教师往往假设学生已经通过某种方式掌握了这些技能（如演讲朗诵、合作探究、讨论辩论、分析总结、表演扮演等），一旦学习活动开展不佳，就抱怨学生缺乏应有的能力，却没想到将这些技能纳入自己的教学设计中，即使我们都明白教授学生技能是教师的本职工作。而李进老师在朗读诗词的活动中，通过自身示范、齐读、男女生朗读，到最后的个人特色诵读，将朗诵诗词的技能进行了一个全面的普及，因此，整个学习活动开展得极富成效。由此延伸，帮助学生“学会如何学习”和“如何开展学习”都是重要的教学任务，也是被普遍忽略的任务，这就是我们在进行教学方法设计时，必须站在学生的角度，重点关注“怎么去学”的关键原因，否则“自主学习”“合作学习”“探究学习”等学习方法就不能有效地运用了。而李进老师的设计中，无处不在的时间轴，其实就是他贯穿整堂课的学法指导范例。

站在学生的角度进行方法设计时，我们必须牢记：“教师是培养学生用表现展示理解的能力的指导者，而不是将自己的理解告知学生的讲述者”[8]，“智慧不能被告知”，学生需要的不是教师的灌输，而是自己的体验。杜威的“经验学习理论”非常重视学生的体验，强调让学生在“做中学”，认为学生要真正获得真知，则必须通过运用、尝试、改造等实践活动来获取。因此，我们设计的学习方法要更多地聚焦学生的体验活动，让学生在活动中体验知识获取的过程，从而形成自己的理解。李进老师为什么要在教学设计中引入大量貌似和教材内容无关的毛泽东诗词，并花费大量时间引领学生诵读呢？其目的就是为了引领学生去体验中国传统文化的魅力，去体验毛泽东内心情感的变化，去体验那个时代的家国情怀……最终将它们转化成自己的体验和感受，从而加深对历史的理解。

此外，重要的不是方法的形式，而是方法的成效。“成功的教学是指那种可以带来有效学习的教学。决定性的问题不在于运用什么样的方法，也不在于这些方法是过时的还是现代的，是久经考验的还是尚处于实验阶段的，是传统的还是进步的……教学成功的终极指标是结果。”[9]因此，站在学生的角度进行方法设计时，能促进学生展开有效的学习，是我们选择教学方法的首要标准。

五、语言设计有力度

语言是教师工作的主要手段，是师生之间赖以交流的重要媒介，语言的表达是教师最基本的技能之一。教师的语言包括口头语言、板书语言、体态语言等多方面，它的力度直接影响着学生的心理与行为，体现着教师语言行为的品质，决定着教育劳动的成效。著名教育家苏霍姆林斯基指出:“教师的高度语言修养，在极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。”因此，在进行教学设计时，必须考虑从多个方面增强教师语言的力度。

首先，有力度的语言必须具有强大的说服力。“师者，所以传道授业解惑也”，教师的语言要有令学生信服的力量，才能在教学过程中引领学生、帮助学生、为学生解惑。准确是增强语言说服力的第一要素，口误、读白字、科学性错误，甚至是常识性的错误，这些错漏百出的语言都将大大削弱自身的说服力，甚至影响教师的威信。在描述语言的力度时，人们常把“准确”和“有力”联系在一起，语言准确才能有力。历史不容篡改，在历史教学中，历史事件、人物、时间、地点等特定名称的表达必须准确无误，同时对于各种历史观点的描述（如评价、意义、地位、影响等）也应遵循历史规律和历史史观的原则，这就要求教师必须具有良好的专业素质和职业道德，认真地进行教学设计，吃透教学内容，并对教学环节进行充分的准备和预演，做到烂熟于心，最大限度地保证自己语言的准确性，从而增强教师语言的说服力。纵观李进老师的整堂课，对各种历史名词的表达都准确无误，对历史事件的总结和评述也把握得精确到位，显示出良好的职业素养。更值得敬佩的是在整堂课经过扩充、容量庞大的基础上，李进老师全程脱稿，无论是诗词、史料、故事，还是课文内容，都能够脱口而出，他的自信、从容，大大增强其语言的说服力。

其次，有力度的语言必须具有鲜明的表现力。多媒体课件借助其多样的表现形式与庞大的信息容量，成为增强教师语言表现力的重要手段，在吸引学生关注、突显历史学科特色、构建知识结构与逻辑等方面，有着不可替代的作用。锤炼出一个内容丰富、结构合理、富有特色的教学课件，将大大提高教师语言的表现力。李进老师的课件，不仅凭借丰富的文字、图片、图表、视频等内容，成功吸引了学生的关注，而且以对仗、精炼的语句划分出教学板块，以科学、直观的时间轴串联起整个板块的内容，将知识的结构和逻辑，与历史的学科特色融合为一体。

再次，有力度的语言必须具有高度的感染力。教师的职责是教书育人，无论是传授学生历史知识，还是培养学生的“核心素养”，教师的语言都在发挥着不可估量的作用。苏霍姆林斯基指出：“对语言美的敏感性，是促使孩子精神世界高尚的一股巨大力量。”富有感染力的语言可以使表述引人入胜，使学生将学习视为一种享受，从而缩短学生与知识之间的距离；也可以拉近师生之间心灵的距离，使学生体验到与教师相同的情感，引起情感的共鸣，促进知识的内化。在课堂上，李进老师用富含激情的语气，朗诵着毛泽东的诗词，配以高雅的手势，充分地感染着学生，让学生不由自主地跟随吟诵。而在整个课件设计中，贯穿以毛泽东在各个时期的诗词作品，以诗言志，以志生情，以情引事，成为最富感染力的画龙点睛之笔。▲

[1]侯桂红.试论历史教学立意的概念、确定方法和评价标准[J].历史教学月刊，2015(4):18-24.

[2]聂幼犁，於以传.中学历史课堂教学育人价值的理解与评价——立意、目标、逻辑、方法和策略[J].历史教学（中学版），2011(7):10-13.

[3][6][7][8]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].闫寒冰,宋雪莲,赖平,译.上海:华东师范大学出版社，2017:63，112，253，18.

[4]杰罗姆·西摩·布鲁纳.教育过程[M].北京:文化教育出版社，1960:40.

[5]黎奇.新课程背景下的有效课堂教学策略[M].邵瑞珍,译.北京:首都师范大学出版社，2010：46-47.

[9]Mursell JL.Successful Teaching[M].Littlefield Press，2007.