能力本位医学教育的弊端

杨 扬，牛启超，吴 江，付 玉，金世柱

(哈尔滨医科大学附属第二医院，黑龙江 哈尔滨 150086)

随着科学知识的迅速发展，医学实践的更新和患者需求的增大，医学课程急需改革。意识到这点以后，医学教育者推荐了能力本位教学模式。这种教学模式,以美国和加拿大为代表,产生于二战期间。其目的是从职业需求出发，训练医学生掌握医学工作中所需的科学、社会及行动等能力[1-2]。这种教育模式更倾向于减少学生对知识的死记硬背和反复复习，而增加课程的严谨性和关联性，使学生理解知识并将知识运用到现实医疗中。这种教育模式与传统教育模式相比，能力本位教育具有明确的教学目标，针对性强；其次,课程内容以职业能力为核心，把理论知识与实践技能训练结合起来，打破了僵硬的传统的教育模式；第三,能力本位教育重视学生的个别化学习，以学生为中心，注重“学”而非“教”；最后，能力本位教育反馈及时，具有客观的评估标准[2]。

然而，能力本位教育模式是否能够达到预想的效果一直备受争议。在接近50年的经验中，能力本位医学教育以国际职业教育和培训为主要核心。能力本位教育源于20世纪60年代的一股世界范围的职业教育与培训思潮。其更重视职业能力，提倡以能力为基础的职业教育体系。在60年代美国职业教育的师资培训首次应用了能力本位教育模式，后来逐渐被传到加拿大，80年代又被推广到了欧亚及澳洲等许多国家和地区，对职业教育与培训产生了深远影响。尤其是80年代中后期到90年代初，主要的英联邦国家，如英国、澳大利亚、新西兰先后根据能力本位教育模式重新构建了国家的职业教育与培训体系[3-4]。能力本位教育模式通过对学员能力的评估来反应学员的成绩，其增加了学员成绩和职业所需技能的关联度。然而能力本位教育并不是全面的完整的“教”与“学”的过程，其在实施过程中存在许多问题[5-6]。因此，课程实施后，许多教育学家从其理论和实用的角度严重地批评了这种教育模式。同时，医学教育工作者也对将能力本位教育应用到医学中产生了忧虑。本文分析了能力医学教学的五个批评点。

一、能力本位教育的弊端

(一)过度模块化。

首个弊端与其理论基础相关。问题的焦点是一个特殊领域的完美能力是否能够通过掌握一系列分散的能力而获得。能力是从事某一职业具备的技能，其获得途径并不能缩减成一系列可测量的简单任务或步骤[7]。在医学教育中，将复杂的科学和临床知识分解成小的、分散的能力的教学方法是不可行的，掌握单个临床知识和技能并不能整合成完整的临床能力。因此从理论角度上看，将能力分散成多个模块的学习方法是不可行的。

(二)不适用于高等级技术职业。

第二个弊端与职业性质有关。人们一直认为能力本位教育更适用于包含程序性任务或可测量技能等低等级职业[8-9]，有人认为其并不适用于医学等高等级职业，医学所需要的并不是完美地完成程序性和标准化的任务能满足的。医学需要包括分析、反思等高等级的认知能力，这样才能分析病情中的疑难问题并做出鉴别诊断，高等级的医学能力很难通过现行能力本位教育掌握。

(三)缩减了课程内容。

第三个弊端与其缩减课程内容相关。能力本位教育剔除了大量传统课程内容且其课程内容为具体、可测量的操作和步骤[7,10-11]。这严重缩减和限制了课程内容，阻碍了传统复杂课程的大量知识、理解能力及技能的传授，更多是教导学生如何根据模式处理疾病，不能适用于临床工作中的个体化治疗。

(四)导致应试教学。

第四个弊端是其可能导致应试教育。能力本位教育中，学生可能因为考试压力再次缩减已被缩减的课程内容[11]。这就使“教”与“学”变得狭隘肤浅，诱导学生为考试而学，失去了批判性思考和深入理解分析的能力。

(五)过于教条化。

最后一个弊端是其拥有过于繁重的规则。教育工作者需撰写大量的规则来确保系统的可靠性和可操作性，花费大量时间管理此模式，而忽略了教学的内容和质量[10]。学生学习目的只为一纸文凭，教育工作者也会沦为填充表格者。现实已发表的数据表明能力本位教育模式增加了管理负担，且没有明确的数据表明其带来有益的教学成果。

能力本位教育模式存在约束性、实用性、有效性以及教育对象低级性等弊端，如果将其直接应用到医学课程中，将会给医学教育带来很大的灾难，为了实现能力本位医学教育的提升必须进行改革。

二、能力本位医学教育的改革

在能力本位医学教育模式下,临床医学专业人才的总体目标应该定位为:面向现代化、面向世界、面向未来,具有较高的医学人文素养、较宽的医学基础理论、较强的医学实践能力,具有创新创业精神,融医疗、预防、保健、康复为一体的应用型医学人才。针对现行该教育模式的弊端改革刻不容缓，改革最终要落实到教学上。

(一)注重培养医学生自主学习的态度和情感,强调培养医学生的终身学习意识。

新型疾病层出不穷，传统意义上的疾病也可能会有一定程度的变化(如大叶性肺炎),己控制疾病变种后死灰复燃(如结核病、梅毒等),所有这些都要求医生不能总用老眼光看新问题,要自主学习、及时总结,提高与疾病作斗争的能力。

(二)注重培养医学生的临床思维能力。

结合临床学习的特点,通过激发学生发散、收敛、线型、立体和网络等思维方法来培养其思维的广阔性、深刻性、灵活性、批判性、敏捷性、创造性。

(三)注重培养医学生的创新素质。

一方面教学活动要以学生为中心，另一方面让学生经历临床基本知识和运用于临床实践的过程。

(四)注重培养综合能力型人才。

医学教育的重点应当转变为着力培养学生自我学习的能力,发展知识的求实、创新能力,即从培养知识型人才转变为能力型人才。

(五)注重强调培养基础宽厚、一专多能的复合型人才。

医学领域的社会化,人才市场择业竞争的变化,要求医学人才具备适应未来的综合能力,主要包括临床思维和临床实践能力,预防疾病、维护健康的能力,人际交流和组织管理的能力,运用外语和现代化信息技术的能力,实现理论研究和实践应用的统一。

(六)注重培养集预防、治疗、康复、保健为一体的新型医生。

现行“生物—心理—社会医学”模式要求新型医生应当是具备广泛渊博的知识、高超的技术和较强的预防战略观念,同时应当具备高尚的思想修养和职业道德,富于交流和合作精神,有较强的社会责任感,从而运用医疗手段、心理疗法及人文知识来维护人类的健康,提高生命质量。构建以适应学生学术、专业知识及技能的培养目标，以重个性、重过程、重培养为原则，进行试点改革教学，并采用多元化的考核，改进能力本位教育在医学中的应用，减少弊端的出现。提出新的具有改革性和创造性的方法去解决此模式存在的弊端，才能迎来真正的发展和进步，才能培养出学术、专业知识及技能全优的医学生，为国家和社会输送优秀医学毕业生，解决目前医疗机构医务人员不足的问题。

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