开放大学网络课程学习者特征的研究综述

网络课程设计不仅要考虑网络课程的教学内容、媒介特征等客体特征，还要充分考虑到网络课程学习者的主体特性和共性。大量的教学实践证明，学习者是一切教学活动的主体，对学习者特征的研究分析是网络课程设计的一项重要的基础性工作，尤其是在开放大学教育中，网络课程作为一种重要的学习资源，不仅满足了开放大学学习者个体的需求，也适应开放大学学习者终身教育的需要，为我们普及高等教育提供了更加丰富的资源和更加便利的平台，当前对开放大学网络课程学习者特征的研究也出现了大量的研究成果。笔者运用内容分析和文献计量的方法，以“网络课程”或含“开放大学”和“学习者特征”为精确主题词，检索中国知网（http://www.cnki.net/）期刊数据库，得到学术论文240篇，其中在全国中文核心期刊发表的有26篇，在CSSCI源刊发表的有31篇。

一、开放大学网络课程学习者特征研究的两大类型

众多调查研究表明，网络课程及其学习者都具有网络属性的特点，即技术平台属性、传播媒介属性、经营平台属性以及虚拟社会的属性，开放大学网络课程学习者则在不同的属性类别下有其更加复杂的特性，因此研究人员专门对这类人群的特征进行了调查、分析与研究。通过对大量研究成果的分析，笔者认为这些研究大致可以分为两大类型。

（一）调查类研究

这类研究主要以问卷调查的形式进行，有的将调研开放大学的学习者特征作为唯一的研究问题，而有的则将学习者特征部分的内容整合到其他考察的问题之中，调查范围主要集中于校内。其调查的共同特点是：以某种特征的理论基础作为分析依据，将调查工具设计为不同维度、模型、量表或项目。如：陈丽等人（2005）主要通过量表工具对远程学习者学习风格[1]分为三方面进行调查；张伟远等（2002）则是为探讨西北地区远程学习者的学习障碍[2]而对其特征进行调查；孙治国等人（2017）将远程开放教育学习者的动机特征[3]分为19个闭合项目进行测量。这类研究是比较多的，如：杨怀恩等（2004）[4]，王艳丽等（2007）[5]，王迎等（2006）[6]以及刘玉梅（2007）[7]，王锦（2014）[8]，沈铁松等（2012）[9]，刘永权等[10]（2011）的相关调研。

（二）综合总结类

这类研究是建立在以网络资源平台的数据分析总结、对相关理论和他人研究的基础之上所进行的综合分析。有些研究是对网络课程的后台数据进行追踪分析，如：孙亚月（2015）[11]，李运福[12]等对远程教育的学习者学习过程的平台数据进行学习行为特征的分析。有些研究是通过实验的方式进行，张红艳等（2013）[13]设计了三组实验以探究开放大学学习者在线学习行为的特征与课程成绩的关系。有些研究是对国外最新或经典模型进行总结，如：陈庚等（2005）[14]，何宇娟等（2008）[15]，吴敏等（2014）[16]在其文章的描述中就大量分析了国内外几个著名的相关特征模型。有些研究则是某些从事本领域研究多年的学者，凭借自己的学术经验，对已有的研究进行的简要阐述，这类研究的观点基本呈现于学者个人专著之中，如杨改学（2006）[17]提出的几点相关特征内容构成意见。

以上两类研究的总结看似简略，但实际上开放大学网络课程学习者的特征十分复杂，主要原因在于这种学习形式相对比较自由（涵盖人员多），学习者个人背景的复杂性和差异性也相对较大。有关第一类的大量研究中，基本是对本校网络课程的学习者进行调查，由个体推及整个学习群体的特征，由此总结出开放大学网络课程的主要学习者的外部特征。开放大学的学习可以是业余型，也可以是专习型的，但此类研究基本限于专习型；对社会范围（包括企业、辅导类）的研究力度就相对较弱。第二类的研究中，则深入实际问题进行探索，从技术实践角度和理论层次角度中研究学习者的内部特征，对总体特征分析研究较多，学习者特定或个性特征研究的较少。

二、开放大学网络课程主要学习者特征研究的共性集合

从已有的研究中我们可以发现，尽管研究内容侧重不同，但可以建立一个开放大学网络课程学习者特征的共性集合。心理学家勒温的行为公式B=f（P×E）表示，学习者学习行为的呈现与个性特征和环境特征相关，同样在网络课程学习中，探究学习者特征这个集合也包含了内外两大部分的特征因素。具体的分类，则随研究者倾向的不同而有所差异。

（一）主要外部特征

从群体的总体而言，开放大学网络课程学习者的外部特征主要包括：学习条件、基础设施、培养方式。研究表明，较好的外部条件将会为这类学习者创设一个适宜且个性化的学习氛围。学习者拥有的学习条件，包括用于网络课程学习的设备（电脑或移动学习设备）、流畅的网络条件、良好的外在学习环境、设计完整的课程资源等，这些均为网络学习提供了有力的外部支撑，如舒杭等（2016）认为网络课程都是契合群体学习[18]要求的，网络课程很好地促进了学习共同体的形成，而开放大学网络课程群体成员的组织性更加复杂。基础设施主要为缺少个人学习设备的学习者提供接收网络课程学习的媒介，保证与网络课程的联系和融入，开放大学学习者群体的特殊性决定了学习者基础设施的完备性，但是区域之间仍然存在一定的差异，整体而言，网络课程的学习者都能够通过自身学习设备达到远程学习的需要和要求，此外还应包括网络课程自身学习资源的优化建设。培养方式主要有全日制与业余制培养，鉴于开放大学网络课程学习者主要为社会在职人员，其关注的是学习的内容性而不是文凭，同时学习时间具有间断性、学习内容具有针对性、学习方式具有自主性，因此网络课程培养方式大多选择业余培养方式，这样有利于学习者平衡工作和学习，真正地实现培养学习者获得自身所需专业技能的目标。

对群体中的个体而言，外部特征主要集中在人口学特征的群体年龄结构、性别比例、家庭状况、社会经历等多种特征，其中对两大特性的研究比较集中。一是开放大学网络学习者的群体年龄层结构与分布。众多调查研究表明，网络课程学习者普遍年龄段在20至35岁之间或20至40岁之间，且已婚学习者居多。这说明网络课程学习者集中在成年人之中，因此在相关特征的研究中，基本上偏重于成人方面的特征研究。相关年龄结构的研究有：秦海波（2002）[4]，陈剑光（2004）[7]，人才培养模式改革课题组（2004）[21]，刘玉梅（2007）[22]。二是从网络课程学习者的工作状况来看，开放大学教育中的学习者基本属于在职人员。“多数是分布在各行各业”[21]，且工作年限跨度很大。另外，也有极少部分人员并未参加工作。但也可以认为，他们在网络课程的学习之前是有一定经济基础与专业知识背景（所选学专业内容与工作背景对口情况下）。这一因素进而会影响到学习者的学习动机与需求。

（二）主要内部特征

1.学习者已有学习基础。学习者已有的学习基础决定了其学习内容的起点与基点。若以此为起始点进行诊断性评价，那么可能为使用者提供真正意义上的学习起点的帮助和推动。当然，这种测试可供使用者自行选择。对于需要帮助的使用者来说，该项测试就能起到了辅助定位的作用。学习者已有学习基础主要包括原有知识储备、初始的学习能力及相关经验等。具体体现在以下两个方面。

第一，技能方面的基础。其一，“学习者开始新的学习之前必须掌握的知识和技能，是从事新的学习的基础”[22]，开放大学的主要学习者大多是在职人员，因此对于学习知识的技能基础更加牢固以及对学习知识获取的方式更加灵活。其二，就是必须达到的培养目标或学习目标。“网络课程学习者具有将自身经历带入到网络学习中，以及需要一年以内适应期的特征”[23]，由于知识与技能不是以单一形式存在，而是以一定的系统结构保存于个体头脑之中，因此，对本研究的启示是：首先，要对明确且可达到的目标进行考虑；其次，基于使用者的已有基础进行综合考虑，为网络课程的服务、帮助等方面提供参考的依据。

第二，学习态度。这主要从心理与情感方面入手。如：了解使用者的学习思想的准备情况、个人的兴趣偏好、对网络课程的态度无偏见或抵触情绪等。开放大学的主要学习者由于学习时间的限制，无法投入过多的精力在课程的学习中，同时笔者在实际情况中发现他们对于网络课程考试考查的态度则趋向于放松考试要求、降低考试难度，希望能够一次性通过考试并取得理想成绩，同时在短时间内尽快地获得技能证书、文凭等。学习的知识技能和情感态度的基础，会影响学习者的学习动机和目的，进一步调节学习者的学习行为，从而导致不同的学习结果。

2.学习动机。经过对开放大学网络课程的主要学习者有关其动机方面的对应研究进行分析，基本可以将学习者的学习动机概括为内外两个大类，具体情况为：

第一，外部动机。主要分为社会既有现实要求与个人职业发展需要。主要体现在：（1）社会环境中，迫于职场竞争或就业压力，同时又受到外在某些因素或条件的限制（如：无法放弃现有工作而进行全日制学习，随时出差而无法保证按时按地进行面授学习等），网络课程可以最大限度地节约时间成本；（2）工作环境中，迫于领导或家人的提高学历的要求，网络课程就提供了一个两全之法，帮助他们在工作与学习两方面同时进行；（3）个人机会意识的促使，希望比较快捷取得更高文凭，为“另谋高就”增添筹码，在有获得资质的基础上更容易跳槽成功；（4）个人晋升意识的促使，评职称、升职需要更高文凭，而通过开放大学的网络课程学习相对而言更易获得文凭；（5）个人物质意识的促使，在有文凭等学资作为考核或是物质资料分配的标准下，有利于学习者提高现有工资待遇、获得评奖资格等物质条件等。

第二，内部动机。主要分为个人价值提升与求知需要。主要体现在：增加与工作相关的专业知识或技能；提升个人素质；满足个人求知兴趣与需求；提高职业素养；充实文化生活；通过提高学历层次而提升自我价值；改变自身社会地位；建立更丰富的人际关系等。

在对学习动机的总结研究中，部分研究者认为网络课程学习者外部学习动机大于内部学习动机，属于被动地进行网络学习，因此对课程的态度较为消极。另一部分则认为内部动机占主导，网络课程学习者是出于工作或兴趣的目的，主动地采取网络课程学习。实际上，由于内外动机可以相互转化，两者应该是没有严格意义上的界限。而如果网络课程建设在激发与培养学习者动机方面做得足够好，则是可以充分发挥学习者学习的主动性。

3.学习策略。通俗来讲，学习策略就是怎么学以及如何更好学的问题。有关网络学习策略的研究非常多。黄荣怀、陈赓等人（2010）认为，“成人学习的过程是一个自我导向、自我控制的学习过程”[24]。同时，由于网络课程学习的自由化程度很高。因此，对元认知方面的策略就需要在使用者学习过程中起到更大的功效。经其他学者的研究表明，网络课程学习者在认知策略与元认知策略以及资源管理策略上的使用情况均不佳。能够记忆、复述、归纳、总结并分析与运用相关知识的学习者占了很少的一部分；同时在课程资源的呈现形式选择上也有其很大的特点，学习者更加趋向于简单进入视觉范围而减少加工转换的文本内容形式；同时因为社会背景的特殊性在时间、环境等资源的管理上与其他学习者也有较大的差异。这也为网络教育工作者提出了一个严峻的问题。

孙月亚的研究表明：“相比于视频资源来说，学习者更喜欢访问文本资源”[11]。对于开放大学的网络课程学习者而言，文本型的内容更容易进行选择记忆，同时更容易在之后的学习中进行记忆加工和构建，学习者更加偏好简单直接的文本刺激的学习方式。

刘玉梅的研究表明：“66.23%的学习者认为自己缺乏时间管理的方法与技巧”[11]。在时间管理方面，网络课程学习者也确实存在很大问题，时间零碎、松散，且缺乏专业指导，为网络课程的学习设置了相当大的困难与障碍，从而导致网络课程学习效果不佳、知识缺乏系统性与整体性。而有关其他资源管理策略主要仅涉及的是：教师的帮助、学习者之间的交流。这也为之后有关方面的分析提供了研究的方向。

由于网络课程有着巨大的资源容量，它应怎样通过这些资源帮助学习者实现有效的学习是我们应该更加关注的。总结归纳已有的研究成果，我们至少可以得到三点启示：第一，应考虑到学习者时间安排与利用方面的问题，具体是有关学习过程监控、帮助记忆等方面；第二，考虑到信念激发、任务难度、成败标准与归因、奖励刺激等多方面因素；第三，具体考虑学习工具与交流方面的问题。如：音视频、电子图书馆、专业工具、交流平台与软件等。

三、总结与展望

随着我国网络教育的飞速发展，网上教学已成为远程教育的重要形式，网络学习成为开放大学学习者构建知识体系的重要学习途径，将受到越来越多学习者的青睐和重视。在此背景下，学界对网络学习者特征的研究必将广泛而深入地开展，从而为网络课程的设计和开发提供科学参考和依据。

（一）对开放大学网络课程学习者的研究集中在总体特征的分析

网络课程的平台为我们对学习者的特征提供了便利，研究者通过在线问卷的方式不仅可以获得在外部特征的调查结果更有信度和效度的结果，同时在后台数据中获取的学习者学习的内部特征的分析更加具有客观性和可释性。这些分析可以帮助我们更好地把握整体的特征表现，同时在今后的研究中我们也应该关注个体，从整体特征出发，深究特征背后产生的共性原因以及个性差异。因为开放大学学习者有复杂的内外部的特殊性，针对这部分学习者所涉及的网络课程除了考虑整体学习者的特征之外，也应该考虑学习者个体的个性化发展，同时应该关注不同的网络课程结合学习者特征的相互调适。

（二）基于开放大学学习者特征的网络课程设计

开放大学学习者群体相对于其他网络学习者，本身具有明显不同的学习策略，由于课程内容的呈现方式以及形式上的不同，网络课程的学习者在认知策略、元认知策略以及资源管理策略中都会呈现其特点。基于开放大学学习者的学习目的，在进行网络课程设计时，应区别于一般的网络课程设计，如针对认知方面应当增加结构化程度更高的文本内容；在元认知策略中进行一定的干预，网络课程的教学安排中设置更加灵活的调整；在资源管理策略方面，网络课程的系统设计应该更加优化以及人性化。