商务英语专业学生成就动机培养研究

卢海翔 陈 辰

(1. 西南科技大学外国语学院 四川绵阳 621010；2. 中国民用航空飞行学院 四川绵阳 621000)

一、引言

商务英语专业本科学生正处于一个特殊的发展阶段：从生理年龄上来讲，他们已经是成年人；但现阶段主要任务是接受高等教育，还未完全融入社会实践，因此对个人目标、未来发展规划还没有充分的认知。处于高等教育阶段的学生具有较大的开发潜力，现阶段对他们成就动机的培养将直接影响其完成高等教育的质量和未来的发展前景。但商务英语专业学生目前普遍存在的一个问题即是成就动机不足，对高等教育学习以及进一步发展缺少动力。缺乏成就动机会对个体产生深远的消极影响，不仅体现为现阶段学业成绩不佳，更严重还会导致未来职业能力欠缺，缺乏发展潜力，职业前景受限。

二、商务英语专业学生的成就动机

成就动机(Achievement Motivation)指个体追求自认为重要的有价值的工作，并使之达到完美状态的动机，即一种以高标准要求自己力求取得活动成功为目标的动机。根据美国哈佛大学教授戴维·麦克利兰提出的成就动机理论，具有强烈成就需求的人渴望将事情做得更完美，提高工作效率，获得更大成功，他们追求的是在争取成功的过程中克服困难、解决难题、努力奋斗的乐趣，以及成功后的个人成就感[1]5。在教学论中，动机属于学生学习的非认知因素。非认知因素是学习过程的控制系统，这一系统不直接介入学习，而是以动机作为核心对学习活动进行调节和控制。在教学过程中，学生的动机可以表现为态度、兴趣、好奇心、求知欲、对成功和地位的向往等[2]127-130。因此，可以把商务英语专业学生的成就动机定义为两个方面：接受教育过程中的学习动机，体现为对学习的主动投入以及高投入程度；职业发展动机，即为了未来职业的发展，现阶段有意识地进行知识储备和能力培养，并与未来职业建立联系。

有关动机的理论经过不断发展，与需求模型和目标模型结合，强调了个体内在因素的重要性。布罗菲提出动机可以通过“期望×价值”模型进行评估，即个体对于某事的动机大小取决于他对成功完成这项任务抱有多大期待(期望)，以及对奖励、参与项目机会的评估(价值)[3]17。“期望”或“价值”的缺失会导致个体失去付出努力的意愿并丧失成就动机。

三、商务英语教学对学生成就动机的培养

王立非、葛海玲在《我国英语类专业的素质、知识、能力共核及差异：国家标准解读》中对高等学校英语、商务英语、翻译三个专业的定位、培养目标、素质、知识、能力共核及差异进行了详细分析[4]。一方面，商务英语专业在培养目标上更为具体，并具有更强的复合性。这一特点使教师在商务英语教学中对学生成就动机的培养有容易建立具体的立足点。另一方面，三个专业所具有的共核使得对商务英语专业学生成就动机培养的方法对英语、翻译专业的学生也具有一定的通用性。根据“期望×价值”模型，学生的成就动机受期望和价值因素的影响，即他们认为什么重要以及是否可以完成。教师可以利用这一模型，在教学目标设置、教学实施以及教学反馈三个环节增强商务英语专业学生对成功的期望以及对学习价值的评价，实现对学生总体成就动机的强化。

(一)教学目标

根据《商务英语国家标准》，商务英语专业旨在培养英语基本功扎实，具有国际视野和人文素养，掌握语言学、经济学、管理学、法学(国际商法)等相关基础理论与知识，熟悉国际商务的同行规则和惯例，具备英语应用能力、商务实践能力、跨文化交流能力、思辨与创新能力、自主学习能力，能从事国际商务工作的复合型、应用型人才[5]。

以上商务英语专业的培养目标对学生的知识、能力、素质提出了具体的要求。因此，教师应根据商务英语的培养目标确定对应的教学目标，并在商务英语培养目标和教学目标的指导下，把教学内容组织、整合为“有意义的”知识。如果学生确信学习的是有价值的知识，就会表现出更强的动机。首先，从学科目标到课程单元目标再到课时目标都应该是清晰具体的，根据具体的教学目标帮助学生生成对应的学习目标，促使他们产生期望取得的成就并为自己的学习承担责任。清晰的目标能够帮助学生改进对时间和资源的管理，排除与目标不相关的干扰因素。其次，商务英语的教学目标应该是连续多层次的。根据《课堂评估方法》中教学目标库的概念，教师应该依次帮助学生实现基本学习技能、特定学科的知识和技能、高层次思维技能、人文和学术价值观、工业和职业准备以及个人发展六个层次的目标[6]55-57。每一层次目标的实现意味着学生“期望”水平的进一步提高，又为实现下一层次目标奠定了基础。值得注意的是，在英语类专业中，商务英语课程的教学更有可能突破前四个层次的目标，进而提升到学生的职业准备和个人发展的层次。再者，商务英语的教学目标应更具延伸性，目标的时限不止局限于课程周期，还可以延伸到课程结束后更长的时间，如在课程结束后一至两年内学生仍能利用已有知识继续进行特定方向的深入学习，甚至延续到未来的职业阶段。最后，商务英语的教学目标应与学生未来职业目标建立联系。商务英语的课程尤其是专业课程都归属于明确的专业领域，相比其他学科，更容易实现教学目标与职业目标的连接，提高学生对课程学习的“价值”评价。当商务英语的教学目标满足以上四个特征时，学生更容易接受教学目标并产生学习需求，从而内化为主动学习动机。

(二)教学实施

课堂教学是教师与学生互动最直接的阶段，因此也是培养学生成就动机的最重要的一环。根据“期望×价值”理论，应对商务英语课堂教学内容、方法以及组织形式进行调整和优化，达到培养和巩固学生成就动机的目的。

引导学生培养对成功的自我期待的有效方法就是把课程构建得让他们可以成功。商务英语的学科特点为学生提供了多样化的成功形式：既有在学业、职业发展不同层次的成功，又有在英语学习、专业课程学习、英语与专业的结合等不同领域的成功。每一次的成功都可以提高对课程学习的“期望”评估。最近发展区(Zone of Proximal Development)可以成为让学生获得成功的切入点，这一策略来源于俄国心理学家、社会建构主义学家维果茨基。他在研究中发现，研究对象在被要求做一些超出目前能力范围、但又在可达成的期望范围内的任务时会具有最佳动机[7]64。这一存在于学生已达到水平和可能发展水平之间的范围被称为最近发展区。课堂教学应被设置在最近发展区范围内进行，即满足难度能构成挑战，但又不致打击学生尝试的意愿，从而鼓励更多的主动参与和课堂投入。

即使是在最近发展区内，学生也有可能遇到障碍而无法达成目标。为了“适当地”帮助学生获得体验成功的经历，可以把“最近发展区”与“支架式教学模式”(Scaffolding Teaching Model)相结合：把课堂教学流程分解为更小的步骤，在学生现有知识结构和技能水平基础上，为他们提供诸如例子、线索、提示等帮助，以协助他们完成复杂的学习任务[8]19。这种起 “支架”作用的帮助应该不多不少恰到好处，并足以为学生从当前水平跃至更高水平提供立足点。上一次超过的水平又成为下一次的起点，随着学生“已掌握能力”的提高，原有的最近发展区向外进一步延伸，形成新的范围，又产生对新“支架”的需求。因此，在课堂教学过程中利用最近发展区和支架式教学相结合的模式，能够持续带动学生期望水平的提高。

更具体来讲，商务英语的学科特点使得一些特定教学方法的应用能够推动学生对商务英语学习期望和价值的评价，从而始终保持充足的学习动机和职业发展动机。

课堂教学的引入部分很大程度上决定了学生参与本次教学活动的主动性和投入程度。以一个精心设计的新问题作为课堂导入，使学生意识到原有的知识已不足以解决更高层次或不同领域的问题时，将会暂时形成一种认知差异状态，从而产生对新知识的需求，在这种情况下他们会具有更强的学习动机。新旧知识的差异并不意味着新知识的学习要完全脱离已有知识结构，相反，新知的学习必须与学生现有的知识相关联。如果他们没有任何与新信息相关联的现存信息，就会感到困惑、不知所措，从而降低对新知的期望和对旧知的价值评价。为了帮助学生在新知识和旧知识之间建立联系，教师应在对学生当前知识进行评估的基础上，找到新知识与旧知识的连接点，并作为新阶段学习的切入点，促进知识的有效迁移。由于商务英语学科本身就包含了不同领域的专业课程，因此迁移可以不仅在一门课程内进行，还可以扩展到不同课程之间，如实现经济学、管理学、市场营销、国际商务等课程之间的互相迁移，让学生体验跨领域学习的价值，带动综合素质的提高。

与英语、翻译专业相比，商务英语的教学更容易实现多样化。除普通讲授的方式外，还可以根据课程的具体特点引入研讨、商务会议、招投标、新闻发布会、新产品发布会等模拟真实商务情境的方式。多样化的授课方式可以提高学生的主动性和课堂投入，帮助他们认识未来可能面对的商务环境，提高对现阶段学习的价值评价，并把学习动机和职业发展动机联系在一起。为了使商务英语教学与真实的商务活动建立更加紧密的联系，建议一些典型的商务英语专业课程，如国际贸易、国际商法、市场营销等以至少两个学时的实地考察作为课程结尾。实地考察可以给学生提供与课程直接相关但又在课堂内无法复制的经验。参观政府部门、企业、非盈利机构等不同性质的组织，能帮助学生理解课堂所学的价值和意义，了解课堂知识是如何被应用于实际，从而提高对学习的价值评价。

商务英语课程中对商业道德和社会责任重视及培养也能作为积极因素促进学生成就动机的提高。教师应引导学生对所遇到的商业问题进行道德考量，寻求符合商业道德的答案，并以此作为评价商务英语学生核心能力的重要组成部分。充分了解商业道德和社会责任的价值能帮助学生提高对现阶段学习的价值评价，并内化为个人将来的职业价值观。

与英语、翻译专业形成对比，在商务英语专业教学中对学生进行分组，让他们以团队的形式参与学习、讨论和展示的这种策略具有更深刻的实践价值。对学生进行分组实质上就是要帮助他们建立“学习共同体”。这一概念认为学习是发生在共同体中的——一个带着共同兴趣、共同目标并对彼此负责的共同体[3]72。传统教学模式的弊端在于仅有少数学生真正积极参与了学习，而学习共同体策略有助于把更多的学生纳入主动学习的群体，因为它能促进学生相互影响，把学习从个体行为转变为群体行为。当学生在共同体中感受到归属感、受尊重、重要且能做出贡献时，就会增加课堂投入，其价值评价和成就动机也会持续增长。学习共同体还能在更大范围帮助学生体验成功。以往以学生个体表现排名的方法使得只有位于顶端的学生才能体验成功，其他学生则失去获取课堂成功的机会。引入学习共同体模式后，把教学班的学生分为若干个团队，当学生团队在应对特定的商务英语学习任务时(如设计一则广告)，团队中每一名成员可承担不同角色：项目经理、财务主管、营销精英、公关专家等。具有不同角色意味着课堂班级成员不必都完成完全相同的课堂任务，而是根据角色产生差异化的需求，并生成为达到角色要求而主动学习的动机。而对学生的评价也应从个体表现扩展到团队表现，因此更多学生能有机会体验成功，并在不同学生团队之间建立一种对内协作、对外竞争的良性机制。在商务英语教学中使用学习共同体模式、赋予学生不同的角色另外一个重要意义在于，这种模式能够帮助学生主动寻找适合自身的角色，并把团队中的角色与未来职业角色建立联系，促成商务英语学习与未来职业发展更为直接的联系。

(三)教学反馈

学生需要得到反馈，他们有必要知道自己表现如何以及怎样提高，由此才能调整努力的方向和程度，取得更多成就。当学生在课堂学习中经历“成功”或“失败”时，教师可以利用归因理论(Attribution Theory)对他们进行反馈。伯纳德·韦纳把人们对成功或失败给出的原因分成了任务难度、运气、天生能力或天赋、努力四类[9]。如果学生把自己的成功或失败归结于前三个因素，就意味着放弃了对自己的控制权。只有第四项“努力”才是他们可控制的因素。因此要引导学生专注于能够掌握的要素——努力、坚持、态度和投入，通过对可控因素的掌控减少不可控因素的负面影响。归因理论的意义在于帮助学生接受自己成功或失败应当承担的责任，始终把关注放在能建立自我效能的因素上，无论成功或失败都可以促进成就动机的提高[10]175。

在此基础上，教师应引导学生进行自我反思，反思能帮助他们形成对所学知识和学习方法更深刻的了解，因此更有可能找到增强学习有效性、加强对学习控制力的策略，也就是说反思影响着个体使用学习策略的效果。引导学生进行自我反思的更高层次是利用元认知策略帮助学生建立元学习者的意识。当学生意识到自己是学习者并主动监控学习的有效性时，他们就能形成对认知活动的自我调节和管理，即对自身认知过程的认知：知道自己是怎样感知、记忆和思考的，预计自己操作的成绩，有计划地分配学习时间和精力，检验自己学习结果等[8]36。把学生发展为元学习者的重要意义在于，他们能够主动控制学习质量，进行自我激励，提升对学习的期望和价值水平，持续增强自我的成就动机。此外，当商务英语专业学生将来成为管理者时，这种建立在管理者角色基础上的元学习者意识能让他们更清楚如何进行员工激励和管理，把对成就动机的培养从自身扩展到更大范围。

结语

商务英语专业学生的成就动机水平很大程度上决定了他们在高等教育阶段的学业表现和未来职业发展前景。因此，在商务英语的教学过程中，要注重从教学目标、教学实施和教学反馈三个环节提高学生对现阶段学习的期望和价值评价，并帮助他们在学习动机和职业发展动机之间建立联系，从根本上提高他们的成就动机水平以获取学业和事业的成功。

参考文献

[1] McClelland, D. C. 1961. The Achieving Society [M]. New York: Van Nostrand Reinhold.

[2] 李秉德. 教学论[M].北京：人民教育出版社，2001.

[3] Brophy, J. E.2004. Motivating students to learn [M]. Mahwah, NJ: Erlbaum.

[4] 王立非，葛海玲. 我国英语类专业的素质、知识、能力共核及差异：国家标准解读[J]. 外语界，2015(5): 2-9.

[5] 王立非，叶兴国，严明，彭青龙，许德金. 商务英语专业本科教学质量国家标准要点解读[J].外语教育与研究，2015(2): 298.

[6] Angelo, T. A., and Cross, K. P. 1993. Classroom assessment techniques: A handbook for college teachers [M]. San Francisco: Jossey-Bass.

[7] Vygotsky, L. S. 1980. Mind in society: The development of higher psychological processes [M]. Cambridge MA: Harvard University Press.

[8] 黛比·希尔弗，著.吴艳艳，译，2016《激发学生的成就动机——引导学生迈向成功的策略》[M].北京：中国轻工业出版社。

[9] Weiner, B. 1985. An attributional theory of achievement motivation and emotion [J].Psychological Review (4): 548.

[10] Wlodkowski, R. J. 2008. Enhancing adult motivation to learn: A comprehensive guide for teaching all adults [M]. San Francisco: Jossey-Bass.