预防医学专业核心课程设置现状调查分析与建议——基于全国42所高校的调研

袁 利，肖德生，唐 杰，吴建军

(广州医科大学公共卫生学院，广东 广州 510000)

人才培养方案是一个专门为入校新生经过大学阶段的学习达到学校对该专业人才培养要求和目标而量身定制的一套人才培养计划，具有导向性和强制性的特点。其中一个至关重要的环节是设置的核心课程。所谓核心课程(core curriculum)源于西方国家为弥补精英式教育的缺陷而采取的具有强制性的必修(和少量分类选修)课程。核心课程与办学要求相呼应。因此，在学校设置某个专业并对该专业确定人才培养的目标定位和层次定位后，核心课程就是具体的体现。在制定核心课程时，应当分为学校层面制定的核心课程和各专业要求的核心课程。两者合力的结果是在保障人才素质达到学校规定要求的前提下培养该专业高水平人才。在具体实施中，核心课程是校方工作和投入的主线，也是引导学生走向毕业的主线。

一、调研方法和资料来源

根据教育部高等教育司数据，我国设置预防医学专业的本科高校有94所。通过高校官方网站公开资料或多途径向一些高校获得书面资料，筛选出仍在实施或已经修订准备实施的预防医学人才培养方案42份，即来自42所高校，占承办该专业高校总数45%。这42所高校中，医学院或医科大学共21所(50%)，综合性大学21所(50%)。对这些高校预防医学专业核心课程的设置数、名称、学科分布进行统计。由于有些高校某些课程是两个学科(两门课程)合并的课程，在统计时进行拆分，例如，生理与病理生理学拆分为生理学和病理生理学进行统计。

二、核心课程设置及其分析

(一)不同高校核心课程数及分布。

在42所高校中，核心课程数在10-31门之间，弥散分布，无明显规律。核心课程总计75门(学科)，768门次，学科平均18.3门次。可见，各高校的核心课程数量和学科分布的设置差别很大。

(二)课程类型分布。

42所高校设置的核心课程总计75门。按照基础医学类、临床医学类、公共卫生与预防医学类、人文与社会科学类进行归类。公共卫生与预防医学类课程设置最多，共36门，占48%；其次是基础医学类，共有24门，占32%；再次是临床医学类，共12门，占16%；人文与社会科学类最少，共3门，分别是医学伦理学、社会心理学、社会及行为科学研究方法，仅占4%。

公共卫生与预防医学类36门课程总计383门次；基础医学类24门课程总计245门次；临床医学类12门课程总计136门次；人文与社会科学类3门课程总计4门次。前三类中每类的课程平均门次数接近，约10门次，分别为每门10.6、10.2、11.3门次。

从上述分析可见，核心课程总数主要集中于专业类课程(公共卫生与预防医学类)。

三、核心课程与本专业办学相关要求的比较

(一)核心课程与预防医学专业认证标准草案的比较。

认证标准是对一个专业教育工作的基本方面提出的最基本要求。《本科教育质量国家标准——预防医学专业》虽然尚未正式公布，但征求意见稿已经在本专业教育指导委员会中广泛征求意见。在该方案中，核心课程为26门，其中，基础医学类7门、临床医学类3门(诊断学，内科学，传染病学)、公共卫生与预防医学类11门、人文与社会科学类5门。如果仅从核心课程数(26门)的要求，只有4所高校(9.5%)达到要求。

这些调研高校中，公共卫生与预防医学类11门专业课程中，环境卫生学、职业卫生学、营养与食品卫生学、卫生统计学三门均为100%，流行病学98%，然而，妇女保健学(12%)、健康教育学开出率(26%)很低，而在专业基础课程中，卫生毒理学只有76%，而卫生化学和卫生微生物学开出率分别只有48%和12%。

(二)核心课程与公卫执业医师考试大纲的比较。

根据《中华人民共和国执业医师法》，公共卫生执业医师(公卫执业医师)资格是本专业毕业生在预防、保健机构中执业的门槛。在考试大纲中，考试的重点是考查综合运用所学的基本理论、基本知识和基本技能(三基本)，分析和解决公共卫生及其相关临床医学问题的能力。考试科目覆盖25门，其中包括基础医学综合5门、临床医学综合6门(内、外、妇、儿、传染病与性病)、公共卫生综合11门和医学人文综合3门。从上述情况看，最明显的是对基础医学类课程覆盖较少，而对临床医学类覆盖面较大。除了内科学和传染病学设置率较高外，其余4门设置率非常低，性病学设置率为0%。

四、核心课程设置形同虚设及原因分析

(一)在实践层面，专业核心课程都没有应有的重视。

对42所高校的研究结果与分析可见，绝大多数高校核心课程设置表现为浓烈的随意性，没有针对本专业人才培养的基本目标进行科学设置。在调查中发现，关键原因至少包括两方面，一方面是专业办学的院系普遍对核心课程的内涵不了解，另一方面，各高校对核心课程设置没有设定标准和要求，甚至没有组织专业负责人对核心课程进行研讨。

(二)在理论层面，我国大陆地区对核心课程的研究严重不足。

在全球高等教育中，西方一些教育强国的高校早在上世纪70年代轰轰烈烈地开展核心课程的研究和实践，哈佛大学成为其中的典范。我国台湾地区也已在本世纪初开展核心课程的研究[1]。在文献调研中采用“核心课程”作为关键词，虽然可检索到一些高校对本单位核心课程设置的重要性、指导以及核心课程的建设等信息，但是，未能检索到我国大陆地区针对核心课程开展研究的文献。

(三)当前教育体系改革的“冲击”迫使人们重视核心课程的价值。

我国预防医学本科教育体系沿用了前苏联的模式，课程设置以基础医学、临床医学、预防医学和生产实习为主线。随着改革开放和社会经济快速发展，我国公共卫生与疾病控制体系不断改革以适应社会发展需要。高等医学教育管理部门和各医学院校也在不断研究和探索预防医学本科教育如何改革以满足公共卫生与疾病控制体系对人才的新要求，突出表现是对预防医学专业的课程体系和课程学时进行调整和优化[2]。对预防医学本科教育改革来说，最大难点是在有限的课时内怎样让专业基础课程和专业课程的开设能够让学生达到社会对专业技能的基本要求。

五、运用核心课程解决好精英式教育与素质教育的关系——开展核心课程研究的紧迫性

素质教育模式是从广度上达到大学办学理念，精英式教育模式是从深度上达到培养高水平专业技能人才，而核心课程正是将广度和深度有机结合的链条。其关键作用已经在西方国家一些高水平大学采取的素质教育模式中得到充分显示，其中，核心课程成为了素质教育与精英教育之间的不可或缺的纽带，从而妥善处理两者之间的关系。我国自从开展素质教育模式改革至今，由于对核心课程设置的研究缺位，导致素质教育与专业教育之间不能良好耦合，这成为预防医学专业层面倡导的精英式教育理念不乏对素质教育保持着高度抵触状态的根本原因，同时，也是素质教育过程中因为课程和学分设置不合理、专业针对性不强从而影响专业核心课程设置的根本原因。

美国本土人学印第安人吃玉米，结果得到了乡巴佬病，追查原因是没有学印第安人科学的烹饪方法。我国高等院校根据社会发展对人才的要求而积极开展素质教育的研究中，对核心课程开展研究至关重要。