教育教学研究中的理性

吴俊明+赵艳艳

摘要：理性方法是科学研究的重要方法。教育教学研究中特别需要关注做好事实材料的收集、甄别和整理；通过科学抽象形成概念或模型；开展理性思维做到逻辑起点恰当、逻辑主线合理、逻辑内容充实、既重视实证又重视论证；重视制定合理的规则或准则；心有大局，系统思维。

关键词：教育教学研究；理性；理性精神；理性方法；理性思维

文章编号：1005–6629（2017）12–0003–07 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

有不少人认为，教育教学研究就是写写文章而已，会写文章就行。这实际上否定了教育教学的科学属性，忽略了教育教学研究需要理性，导致教育教学和教育教学研究不讲理性的现象大量出现。为改变上述现象，需要就教育教学研究中的理性问题做一些深入讨论，以提高认识。

1 什么是理性

理性也可以称为“理智”，跟感性、随性相对，指考虑问题、处理事情时按照一定的規则有序进行并取得一定效果，不冲动莽撞，不凭“拍脑袋”或者感觉做事情，也不“随大流”、人云亦云，而且所循规则程序是经过认真思考、有理论支撑的。通常所说的理性可能是指理性精神（理性意识），也可能是指理性方法。

理性精神的精髓是：独立思考，追求真理，冷静、客观，超越情绪，崇尚科学，讲究逻辑，重视实践，勇于变革。“超越情绪”和“讲究逻辑”是理性精神的两个最重要的特点。

理性精神是超越情绪的，只有超越情绪、蔑视权威，才能直面真理；也只有直面真理，才能真正超越情绪、超越顾虑。

理性精神讲究逻辑。理性精神的背后，是思想的逻辑。为此，在思考的时候，要尽量剥离表层，直达核心；多种方式结合，实现平衡的思维；最重要的是不偷换概念、混淆逻辑，同时保持足够的道德勇气和冷静。有人指出：贫乏的思想自然缺乏严密的逻辑；而越是缺乏严密的逻辑，表现在话语系统上，就越是在内容上似是而非，在表述上充满情绪、缺乏尊重和包容[1]。这意味着，讲究理性需要勤于思考，需要丰富思考成果。

理性精神曾经在推进西方现代化的过程中发挥了重要作用，所以值得重视。

理性方法一般指科学抽象，以及运用科学抽象的成果——概念进行的判断、推理、建构模型等思维形式和活动。

作为一种思维方式，理性思维包括抽象思维、逻辑思维和辩证思维等等，是人们把握客观事物因果联系、本质和规律的能动活动。理性使人们敢于怀疑和批判，注重应用概念和遵守逻辑规则。理性思维的成果具有抽象性、概括性，比较系统、规范和严密，适用范围较广。但它需要以广泛的经验为基础，并且要接受经验的检验和修正。

人们对理性的认识是有发展、变化的。现在理论界倾向于认为，理性有“强理性”和“弱理性”之分。“强理性”对应于寻求对事物认识和理解的绝对普遍性、确定性和唯一性；“弱理性”不是不重视理性，更不是否定理性，只是重视了（讲究理性的）情境的复杂性，弱化了对绝对普遍性、确定性和唯一性的要求，而比较注重人性。20世纪以后，“强理性观”逐步转向重视人性的“弱理性观”[2]。

2 理性方法是科学研究的重要方法

科学是讲究理性的。近代科学的诞生依赖于理性方法和实证方法的应用，理性方法和实证方法是科学的最基本的两大方法。

科学理性萌芽于古希腊哲学，但在近代科学产生之前的古代和中世纪，研究自然现象主要采用自然哲学的直觉方法、古代逻辑方法、思辨方法和古典数学方法。欧洲“文艺复兴”以及近代资本主义生产力萌芽之后，伽利略的实验-数学方法、弗兰西斯·培根的科学归纳法、笛卡尔的直观-演绎法等方法的出现才使科学理性得到发扬光大。在那个时代，理性受到推崇和尊重，而科学的进步又加强了理性的地位：“哥白尼革命”摧毁了宗教的权威，从此科学和理性结下了不解之缘，科学成了理性的化身；牛顿力学的成功则将科学理性推向了极端。现代科学中的“第三类方法”以及综合性方法[3]等等，也是科学理性推动形成的结果。

科学和理性密切相连，科学本身被视为一项理性的事业。可以说，没有理性就没有科学。科学是人类理性生活的重要内容，它的萌发和成长是人类理性成熟和发展的重要成果；科学的发展，使得理性具备实践活力并随着科技进步和时代发展而被赋予不同的内容[4]。一般地说，现代的科学理性主要表现在本体理性、认识理性、方法理性和伦理理性等方面。

理性规定了“考虑问题、处理事情时按照一定的规则有序进行”，科学理性的这种规则是什么呢？是按照事物变化、发展的规律和自然进化原则来考虑问题，不应该是随意确定的。科学理性体现在对自然界的态度之中，体现在科学探究的过程之中，体现在科学群体的价值和规范之中[5]。

目前，在教育教学及教育教学研究中不讲理性的情况十分突出，有必要予以重视。

3 教育教学研究中的理性

科学是一种特殊的人类活动，其特殊性在于由特殊的人群（崇尚真理和真实、真相的人们）在特定意识（追求对包括自然、社会以及人类自身在内的现实世界及其种种现象的理解）指导下，用特定方式（理性思维和实验探究、实证等独具特点的实践）达到特定目的（获得关于现实本质联系的客观知识、否定错误意见），并以范畴、定理、定律等特定形式反映现实世界各种现象的本质和运动规律，形成关于自然界、社会和思维的动态的知识和经验总结，从而具有特殊属性的社会活动。

教育教学研究符合科学的上述特点，因而具有科学属性，需要讲究理性。教育教学研究要做到科学、合理，就必须注意应用并且用好理性方法和实证方法。

教育教学研究中的理性有着多方面的内容，贯穿于教育教学及教育教学研究的各个重要环节。当前在教育教学及其研究中特别需要关注的是下列几个方面：

3.1 做好事实材料的收集、甄别和整理

事实是形成科学概念、科学规律和科学理论的基础。要进行教育教学研究，必须收集足够的教育教学事实。通常认为，事实是指客观存在的事物，包括物和事。著名的英国哲学家伯特兰·罗素（Bertrand Russell，1872～1970）认为，“‘事实的意义就是某件存在的事物，不管有没有人认为它存在还是不存在”[6]。endprint

事实是通过有关实践活动形成的单称命题，常常借助于一定语言来描述和判断。事实的内容是客观的，而形式是主观的。受观察者观察能力和主观意识的影响，对经验事实的描述可能走样、失真。因此，事实的真实性有待科学共同体进一步审查，研究者必须为这种审查提供方便。即便如此，囿于科学共同体认识水平的限制，事实仍有可错性，是相对可靠的。

科学研究中的事实，即科学事实，应该具有客观性、个别性、可重复性和一定程度的精确性。在进行教育教学研究时，科学事实应该具有足够的数量。科学事实的这些规定性通常被用于对初步获得的事实材料进行甄别、审查和选择。

对事实材料进行初步整理的方法主要有比较和分类。比较方法可以对事实材料进行质性鉴别和量性分析，揭示不易直接观察到的事物的特质和变化，对不同事实材料间的一致性以及理论或假说跟观察结果间的一致性做出判断。进行事实材料的比较需要有确定并且恰当的标准，要注意由现象的比较上升为本质的比较、由单一角度层次的比较发展为多角度层次的比较。在选择和剔除事实时都必须坚持理性，遵循一定的规则，有足够的理由，不能随心所欲。分类方法可以把大量、纷繁复杂的事实材料条理化、系统化，反映事物间的联系，引导对事实材料的进一步寻找，引导对本质的发现。进行事实材料的分类应遵循一般的分类方法的要求，包括分类标准同一、子项母项相称、逐层展开分类等。

对事实材料的选择必须十分谨慎，严防丢失重要材料。

实践案例1：《基于教学实例的教学机智界定》研究中的实践案例

从教学实践中不同类型、比较典型的教学机智的例子中，选择“小鸟飞进教室”“实验出了差错”“实验失败了”“学生质疑实验结果”“学生提出另类解释”“学生提出疑问”“学生丢失了正确答案”“学生想知道更多”等8个例子，通过分析、比较发现它们的相似之处，确定教学机智的一般特点后，就可以进一步界定教学机智概念[7]。

3.2 通过科学抽象形成概念或模型

所谓科学抽象，指的是在思维中抛开客体的非本质方面而抽取其本质方面的过程，是科学认识过程的一个重要环节。一般的“抽象”不仅指通过思维抽取客体的本质方面，还包括依据一定的需要，在思维中把客体的某一或某些非本质的方面抽取出来；但科学抽象主要是前一种情况。科学抽象以感性直观为中介，但又不限于感性直观，它所提供的关于对象本质的知识是感性直观不能达到的，是更深刻更全面地认识客体的方法。科学抽象是科学认识过程中不可缺少的环节，是获得关于对象的具体知识的一种必要手段。科学抽象可以简化客体的实际过程，揭示客体的运动规律；可以超越现有条件，指示研究方向；可以透过事物现象，抓住事物本质。科学抽象的结果不仅表现为科学的概念和范畴，而且可能表现为感性的形象，例如各种几何图形、抽象模型和一些理想模型等等。

概念是科学抽象最重要的成果，是讲究理性的首要环节和基础。没有正确的概念，或者概念混淆、概念偷换，就谈不上理性；没有正确的概念，后续的判断、推理等等就会出问题，整个研究就会失败，或者没有实际意义。

所谓概念是反映事物（对象）及其重要属性的思维形式，教育教学概念则是反映教育教学活动中某种事物（对象）及其重要属性的思维形式。概念能概括同类事物，以压缩的形式表示大量事实、现象，从而利于对事物的认识和陈述；概念能反映同类事物的重要特征，深化人们对事物的认识；概念是思维的基本单位，有了概念才能进一步进行判断、推理等思维活动；概念是命题的基本元素，概念错了，命题不可能正确。概念的形成是感觉的升华，是认识过程中的一次重要飞跃，标志着人的认识由感性阶段深入到理性阶段。教育教学概念能够作为进一步运用它们进行判断、推理的基础，为研究教育教学实践提供基础的理论工具，推动教育教学实践和教育教学研究深化发展，补充、完善基本的教育理论体系，提升教师的教育教学水平。

概念的形成通常要经过反复的科学抽象来逐步形成。只有经过科学抽象，不断地由表及里、去粗取精、去伪存真，撇除次要的属性，才能概括出一类事物的重要属性，从而形成此类事物的普遍概念。概念是在实践中逐步形成和发展起来的，是实践发展的产物。概念的内涵是否正确，外延是否恰当，都要由实践来检验。随着时间的不断推移，概念的内涵和外延也会不断地发生变化。概念是不断地修正、完善的结果，是否定、抛弃错误概念的结果。概念的形成依赖于丰富的实践感知，也依赖于对丰富的感性材料恰当地进行理性加工。

在积累丰富的感性材料方面，教育教学第一线的教师具有得天独厚的有利条件，只要他们掌握对丰富的感性材料进行理性加工的科学抽象思维方法，就能够使丰富的感性材料升华为科学的教育教学概念，从而使自身成为提出教育教学概念的主体力量。平时一贯坚持对教育教学实践活动进行细致和全面的观察、思考，注意做好观察记录、教育教学笔记、教育教学反思，并且善于运用科学抽象、科学思维方法进行总结升华等等，都有利于教育教学概念的发现和形成。

但是，概念也不能乱“创造”。例如，有人根据教科书附录的“部分酸、碱和盐的溶解性表”，选出7种最常见的沉淀物，称为“标准沉淀物”，还提出“标准对应物质”、“物质标准分离方法”、“物质标准提纯方法”等概念，显然是不当的。再如，有人提出“‘假说-演绎推理概念学习”概念，实在令人无法理解。概念需要创新，但绝不能乱创。乱创概念只能创乱。

科学的概念都必须进行界定，这是它跟日常概念的重要的和显著的区别，日常概念一般都是未经界定的。所谓“概念的界定”有狭义与广义之分：为了揭示事物的本质，人们常用下定义描述概念内涵的方法来反映事物的重要属性，狭义的概念界定即是指定义；广义的界定还包括明确限定概念的外延。

“属概念加种差”是科学概念最常用的定义方法，所谓种差是属概念下位的各个种概念间的主要差别。在属概念或者种差难以明确时，这种界定方法无法采用，常改用：（1）罗列多种性质，形成性质定义；（2）说明如何发生，形成发生定義；（3）说明主要功用，形成功用定义等界定方式。它们都是属概念加种差定义的特殊情形之一。此外，还有词解式定义，即通过对有关字词做出解释或规定来明确概念含义，严格地说这不是定义[8]。endprint

为了防止不同概念的混淆，需要对似是而非的概念进行辨析。

实践案例2：《化学教学机智的形成与变化发展》研究中教学机智概念的界定

由“机”、“智”字含义，确定属概念为“智慧”，把教学机智初步界定为在特定的情境中把握教学时机（或重要机遇）的智慧，再排除跟“教学”无关的情况以及消极、负面、贬义的情况，分别确定狭义和广义的教学机智界定[9]。

实践案例3：《从教学机智到教育智慧》研究中对智慧的界定

为了弄清什么是智慧，先列举学生在解答习题“1.92g Cu投入适量的浓硝酸中充分反应，生成的气体颜色越来越淡，共收集到896mL标准状态下的气体；将盛此气体的容器倒扣在水中，通入足量氧气使气体恰好完全溶于水中，则消耗的氧气在标准状态下体积是多少”时在解法、迁移创新等方面的不同表现，由此对智慧的特点、特质进行讨论，作出判断，然后总结讨论，作出智慧的界定[10]。

实践案例4：化学素养概念的界定

针对不同适用对象的要求差别，把化学素养分为专业化学素养和公民化学素养两类；讨论了确定化学素养具体内容的思维方法。再根据专业化学活动确定专业化学素养主要内容，根据公民化学活动确定公民化学素养主要内容，对专业化学素养和公民化学素养进行概括，就可以界定化学素养是通过化学问题解决活动形成和发展的，能在化学学习或者化学研究活动中长期发挥作用，作为人在化学学习或者化学研究方面进一步发展的基本品质……[11]

3.3 开展理性思维

从哪里开始思维，沿着怎样的基本路径进行，怎样保证结果可靠、内容丰富，是开展理性思维时要注意的几个重要问题。

3.3.1 逻辑起点要恰当

要使理性思维富有成效，首先必须选好逻辑起点。逻辑起点是思维活动的出发点。恰当的逻辑起点，能够使思维活动向着正确的方向、沿着成功的路径进行，能够体现思维内容的逻辑联系，使活动过程合乎逻辑、比较顺畅；不恰当的逻辑起点则可能把活动引向不正确的方向和曲折甚至错误、失败的路径，使活动过程违背逻辑规律。在思考问题解决时确定恰当的逻辑起点是非常重要的。上位思考有助于准确地找到恰当的逻辑起点。

实践案例5：确定化学学科核心素养具体内容的逻辑起点

由素养概念的特质着手确定化学学科核心素养具体内容的逻辑起点：人的素质、素养跟主体的活动密切地联系着，要确定化学学科核心素养的具体内容，就必须考察化学学习过程中学习主体活动的具体内容。

思维的过程是问题解决的过程；化学学习或者化学研究活动本质上是解决化学问题的活动，化学问题决定着化学学习或者化学研究活动的内容及其特点。由此确定，要考察化学学习过程中学生活动的具体内容，就必须考察化学学习中涉及的问题。

综之，化学学习中涉及的问题，以及解决这些问题必须的活动应该是确定化学学科核心素养具体内容的逻辑起点。由此出发进行理性思维，就可以使理性思维活动沿着正确的方向展开，并有可能取得成功[12]。

3.3.2 逻辑主线要合理

教育教学逻辑是选择、组织教育教学活动内容和实施教育教学活动的依据，合理的教育教学逻辑应该遵从和反映教育教学活动的内部联系、组织顺序和结构，遵从和反映思维的内在规律，也遵从和反映教育教学内容跟学生、教师相互联系的规律，遵从和反映教育教学活动跟教育教学系统外部环境（包括社会需要等等）相互联系的规律，因而能保证教育教学取得良好的效果。

逻辑主线是教育教学的核心思想和总的思路，决定教育教学活动的基本格局和模式的设计与选择，是设计和实施教育教学活动的依据和主要线索。要搞好教育教学活动，首先要设计好活动的逻辑主线。

由于思维是“指向问题解决的间接和概括的认知过程”[13]，问题解决是思维活动最普遍的形式[14]，思维活动的实质就是问题解决活动。逻辑主线对应着基本问题、主干问题。因此，教育教学活动的逻辑主线要合理，其前提在于要解决的基本问题、主干问题必须清晰、合理。深入地了解教育教学活动，了解有关的背景内涵，了解其内、外联系，基础和发展空间，分析、比较教育教学活动的各个具体目标等等，是发现教育教学活动的基本问题、主干问题的基础。解决教育教学活动的基本问题、主干问题的逻辑就是教育教学活动的逻辑主线。逻辑主线能保证教育教学活动的基本方向和基本效果。还需要指出的是，教育教学理念是指导逻辑主线设计的重要因素。

3.3.3 既重视实证又重视论证

在自然科学研究和教育教学研究中，常常要运用概念进行判断、推理和提出假设，并且用实证来检验。“实证”就是用实际证据来确证或者否定判断、推理和假设。为此，研究者需要通过观察、实验、测量和调查乃至数理实证研究和案例实证研究来获得客观的实证材料。

作为一种研究范式，实证性研究产生于培根的经验哲学和牛顿-伽利略的自然科学研究。法国哲学家孔多塞（1743～1794）、圣西门（1760～ 1825）、孔德（1798～1857）倡导将自然科学实证的精神贯彻于社会现象研究之中，他们主张从经验入手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社会现象的研究达到精细和准确的水平。

实证哲学强调知识必须建立在观察和实验的经验事实上，通过经验观察的数据和实验研究的手段来揭示一般结论，并且要求这种结论在同一条件下具有可证性，具有鲜明的直接经验特征。实证研究方法包括观察法、谈话法、测验法、个案法、实验法等等。

实证的过程实质上是由个别到一般，用部分事实归纳出事物的本质属性和发展规律的过程。由于通常是不完全归纳，用实证得到的结论有可能发生局部或完全的错误。例如，太阳黑子在过去20年间逐年增长，中国经济在过去20年间也逐年增长，如果有人由此得出中国经济增长导致了太阳黑子增多或者太阳黑子增多導致了中国经济增长之类的结论，显然是可笑的、错误的。因为这些结论只不过是把两个同样有时间趋势的事情联系在了一起，把伪回归、伪相关现象当成了科学事实，而实际上两者并没有什么关系。endprint

可见，只有实证、仅仅重视实证是不够的，不足以得到正确的结论。为了证明假设的命题，还需要从已知为真的命题出发，进行演绎推理以证明假设的命题为真，即进行理论论证。

论证是用一个或一些真实的命题确定另一命题真实性的思维形式。论证过程总是包含着从论据到论题的推演，或者说，论证通过推理（有时是一系列的推理）形式进行。因此，论证必须遵守推理的规则，做到客观、严格。

论证由论点、论据和论证方法3个要素构成。论点又叫论断，是真实性有待于证实的判断，常常就是作者对所论述问题提出的见解、主张等，呈现为意思明确的表达判断的陈述句。论据是用来确定论题真实性的判断，是使论题成立并使人信服的理由或根据。用作理论论证的判断一般是已经被广泛确认的定义、公理、定律、原理、规律等。在一个论证中，只能有一个论题，论据则一般有多个。论证方法是指论据和论题之间的联系方式，即论证过程中所采用的推理形式。

简单的论证就是一个推理，它的论据相当于推理的前提，论点相当于推理的结论，从论据导出论点的过程（即论证方式）相当于推理形式。复杂的论证由一连串相同或者不同的推理构成，只不过其中的推理过程和形式可能错综复杂。推理不要求前提为真，用假命题完全可以进行合乎逻辑的推理；论证却要求论据必须真实，以假命题作论据不能证明任何东西，这是推理和论证的一个重要区别[15]。反证也是一种常见的论证方法。

理论论证的逻辑形式是演绎推理，就是将归纳所得的论点，用人类已知的原理规律等去衡量。由于其论据一般是已经被广泛确认的定义、公理、定律、原理、规律等全称命题，因而这个推理过程不是由个别到一般的过程，不会把伪回归、伪相关现象当作科学事实，从而可以避免实证的缺陷。只要论据引用恰当，就不会具有前面所说的实证那样发生错误的可能性。然而，目前在我们的教育教学及教育教学研究中，理论论证很不受重视，例如在探究教学中教师很少引导学生对假设进行理论的论证分析。有鉴于此，需要广泛提高对论证的认识。

在研究实践中，实证和理论论证可以融合在一起。

实践案例6：人的素质中最重要的核心成分

由加尔各答狼孩回归人类社会失败实例，推定由生物人（自然存在物）形成、发展成社会人（社会存在物）必须具备自然基础、社会基础和实践活动基础3方面的基础。这3项基础条件也是人的素质中最重要的核心成分，社会性、实践性是人的素质的基本属性[16]。

3.3.4 内容要充实

要使教育教学活动充实、丰富、生动，还必须解决好基本问题、主干问题之外的其他问题。也只有解决好其他问题，才能使教育教学活动的逻辑内容丰富起来。

运用概念进行判断、归纳推理、演绎推理以及类比等都是逻辑活动的形式。逻辑形式的多样化有助于逻辑内容充实，但要注意自然、得当，不能“为丰富而丰富”，“为充实而充实”。

实践案例7：《对学生核心素养的再思考》的逻辑主线和内容

“狼孩”实例分析→启示→结论：由生物人发展成社会人必须具备3方面的基础→这3项基础条件是人的素质中最重要的核心成分

→学生发展核心素养必须顺应社会未来发展的需要→未来社会发展的主要特点→我国学生发展核心素养大体上应该包括相互联系的4个方面

→我国学生发展核心素养的意义、内涵、结构与特点

→如何进行学生发展核心素养的培育与养成[17]

3.4 重视制定合理的规则

既然理性表现为考虑问题、处理事情时按照一定的規则有序进行，讲究理性就必须重视合理规则或准则的制定，根据事物变化、发展规律和自然进化原则来制定规则或准则，力戒凭冲动、感觉做事，这是很自然的。在教育教学及教育教学研究中，选择内容或对象、确定目标、制定过程方法、解决问题、评价结果等环节都应该合理地制定相应的规则或准则来规范有关的操作，执行并注意完善这些规则，力求规则、准则有可靠的理论依据和实践依据，能够经受实践的考验。

实践案例8：学科核心素养具体内容的确定规则

（1）属于观念或者品格、能力范畴，而且易于辨认，不把一般的知识、方法等作为学科核心素养的具体内容。例如，“化学平衡”（目前中学化学学科核心素养基本成分）在中学化学中主要停留在知识层面，没有达到观念高度，把它作为化学学科核心素养比较牵强。

（2）在学科的发展、应用、学习以及学生的发展中具有核心的作用，能够拓展、带动、包容其他发展内容。例如，形成化学基本观念，掌握化学学科特点，应用化学为国家、社会乃至人类服务的志向等都具有这种核心作用，有利于多种具体素养的形成和发展；而“平衡”即使提升到观念层面也很难拓展、带动、包容其他发展内容，很难在化学学科及其发展中起核心作用，把它作为化学学科核心素养具体内容，不那么适当。

（3）能反映学科特质，有独特的、无可替代的作用，具有“学科专属性”。例如，化学变化普遍性、化学变化中物质间相互转化、化学变化具有多样性等观念都有利于学生在实物材料层面形成辩证唯物主义认识，这是其他学科不可替代的。符合不符合这一条，有一个简单的检验方法：看其他学科有没有、需要不需要、适用不适用就行了。例如，就“宏-微结合”来说，物理学中用光的波粒二象性来解释宏观的光传播等现象，生物学中用基因来解释遗传现象、用细胞解释生物机体功能……不能说不是“宏-微结合”；“宏-微结合”甚至在社会科学领域也不少见：马克思通过研究商品、研究剩余价值来发现资本的秘密，社会学家通过乡村调查进行农村研究等等也可以说实行了“宏-微结合”……可见，“宏-微结合”不具有化学专属性，不是化学独有的特质，似不宜作为化学学科核心素养的具体内容，至少不宜这样简化表述。“变化观念”、“实验探究”也与此有所类似。

（4）层次归属准确，不错位，不把上位学科领域的核心素养内容挪为下位的学科核心素养内容。endprint

（5）位于学生的“最近发展区”，不会导致增加学习负担。

（6）有适当和足够的学科知识等等作为学科核心素养具体内容的载体[18]。

3.5 心有大局，系统思维

教育教学的大局是什么？是学生的发展，是树人——培养社会需要的人、培养社会主义事业的可靠接班人。在教育教学及教育教学研究中，一定要牢牢记住这个大局，不迷失方向，这是教育教学及教育教学研究中最大的理性。

心有大局需要系统思维。教育教学系统涉及到人，涉及到大脑思维活动，按照钱学森制定的判断规则，这样的系统属于开放的复杂巨系统。解决开放的复杂巨系统问题不能采用简单的方法，要用系统思维来指导复杂巨系统问题的解决。这就需要在教育教学及教育教学研究中重视从整体出发，注意系统的要素（部分、环节）组成、各要素与整体的相互作用和联系、要素之间的相互作用和联系、系统跟环境的相互作用和联系、系统结构跟功能的联系等等，来揭示系统的特征、运动规律和机制，从整体上考虑并解决问题，综合各相关学科、理论与经验、定性研究与定量研究、各层次研究，集人类智慧大成，优化系统的结构与功能，实现系统最优化。

此外，教育教学及教育教学研究还需要理性地对待直觉、灵感、创新。不重视直觉、灵感、创新，甚至排斥直觉、灵感、创新，绝不是理性的态度。

3.6 重视反思

初步完成研究后，再次作宏观审视、微观推敲，反复思考，重视作方法的思考，特别是思想方法的思考，从逆向和侧面求得佐证，严防错漏。

4 化学教育教学中的理性

在化学教育教学中除了必须讲究一般的教育教学理性之外，还必须重视化学学科在目的、任务、对象、内容、功能、过程和方法等方面的特点，重视化学的概念、思维规则以及创新。

参考文献：

[1]香港文汇报.中国需要理性精神洗礼[J].中国新闻网，2009-06-08.

[2][4]张洪齐.论科学理性[J].求索，1995，（6）：73～78.

[3]吴俊明.对科学方法和科学方法教育的再认识[J].化学教育，2010，31（2）：1.

[5]刘德华，施若谷.论自然科学研究活动中的理性精神[J].自然辩证法研究，2000，16（12）：15～18.

[6][英]羅素.人类的知识——它的范围与限度[M].北京：商务印书馆，1983：177.

[7]吴俊明.基于教学实例的教学机智界定[J].化学教学，2013，（9）：7.

[8]吴俊明等.刍议教学概念的意义、形成及常见问题[J].化学教学，2013，（7）：3.

[9]吴俊明.化学教学机智的形成与发展变化[J].化学教学，2013，（12）：3.

[10]吴俊明.从教学机智到教学智慧[J].化学教学，2014，（3）：6.

[11][18]吴俊明.从化学素养说起——对“化学学科核心素养”与“学科核心素养”的思考[J].化学教学，2017，（7）：3.

[12]吴俊明.起点合理，规则明确，层次不乱，突出特点——化学学科核心素养具体内容厘定之我见[J].化学教学，2017，（9）：3.

[13]汪安圣主编.思维心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1992：4.

[14]王甦.认知心理学[M].北京：北京大学出版社，1992：276.

[15][16]陈波.逻辑学导论（第二版）[M].北京：中国人民大学出版社，2006.

[17]吴俊明，杨健.对学生核心素养的再思考——兼议学生核心素养的培育与养成[J].化学教学，2017，（3）：3.endprint