基于“优课活动”的区域数字教育资源共建共享研究

余宪泽+赵枫

[摘 要]随着教育信息化的深入推进，其建设重点从以“三通”为代表的硬件建设转移到“两平台”的软件建设。信息化硬件设备在教育教学领域的广泛应用催生了对优质数字教育资源的需求，而目前我国优质数字教育资源的供需矛盾、信息孤岛等问题依然突出。聚焦“一师一优课、一课一名师”活动，围绕该活动的特色深入剖析了资源共建共享问题的解决，构建了资源共建共享模式，揭示了以“优课”资源为代表的优质数字资源共建共享过程机制。

[关键词]优课；数字教育资源；共建共享

一、引言

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确将“加强优质教育资源开发与应用”作为实现“加快教育信息化进程” 这一目标的重点建设内容。目前，我国优质数字教育资源匮乏的问题依然凸显，整体现状为：数字教育资源数量、种类繁多，但资源的可用性和重用性较差，真正有利于提高教学效果的优质资源少[1]；资源存在低水平重复建设的问题；资源适用性不强，与教学应用结合不紧密；资源难以交换共享，陷入“信息孤岛”窘境[2]。因此，如何保障共建资源的质量以满足教育应用需求，如何化解教育资源的异构、异种问题，以实现更好地共享，将是推进资源共建共享的两个重要课题[3]。

“一师一优课、一课一名师”活动（以下简称“优课活动”）是为贯彻落实党的十八届三中全会提出的“构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面的有效机制”而启动实施的，活动目的在于以应用为导向、以资源为纽带、以教师课堂应用为中心，促进优质教育资源普及共享。“优课活动”提供了大量鲜活的、原汁原味的案例。截至2017年6月，全国超过半数的教师参与了该项活动，并“晒课”7 374 619节，汇聚高质量“优课”（含部级“优课”）近4万节。

二、数字教育资源的概念及共享实质

1.数字教育资源的概念与特征

一般认为，数字教育资源是指为教学目的而专门设计的或者能服务于教育的各种以数字形态存在和被使用的资源[4]。目前，对于数字教育资源的称谓并未有确切的规定，也有学者称数字教育资源为信息化教学资源，并认为信息化教学资源是指以数字形态存在的教学材料[5]。在此，数字教育资源是资源对教育领域的准确聚焦，该资源产生于教育而应用于教育，不仅涉及教学，还可能包括其他教育内容。

从传播共享角度来看，与物质资源相比，数字教育资源天然具备易于生产、复制、传播的特性，可在区域、城乡、校际之间开放共享[6]。从资源的数字化特点来看，数字教育资源具有开放性、共享性、交互性、多样性等特征[7]。与传统学习资源相比，网络学习资源有利于知识更新和自主学习，有利于交互式合作学习和教学相长，有利于实现个性化学习[8]。数字教育资源是在整个网络学习生态中的关键物种， 除了作为知识的载体，向广大用户供给知识营养外，还是社会认知网络建立的“网桥”，即以资源为纽带，将具有相似或相同学习兴趣和学习需求的用户组成学习共同体[9]。

2.数字教育资源共建共享的实质

数字教育资源共建过程实质上是一个资源整合优化的过程，而共享应用过程实质上是一个资源优化配置的过程。共建意味着资源的聚集，集众人之力，聚优质资源，是聚合的过程；共享意味着资源的扩散，所需之人，易而取之，是“裂变”的过程，在“聚变”和“裂变”中，资源释放巨大能量。数字教育资源可以同时被多个主体使用，用户之间不存在明显的竞争关系，因此优质数字教育资源只有得到充分共享才能最大限度地发挥其效用[10]。

三、基于“优课活动”的

区域数字教育资源共建共享的特色分析

1.教师主体的全员参与和教研力量的通力合作

教师是课程资源开发的主体，全面开发和充分利用教师开发课程资源已经成为现阶段加快我国基础教育课程改革进程的重要手段和有效途径[11]。教师全体参与、全面参与和全程参与是“优课活动”的一大特色。

（1）全体参与。教育部推动教师全体参与“优课活动”的工作是逐步提高要求、递进式实施的，在过去的两届活动中，每一年都要求至少组织200万名教师参与“晒课”活动。而具体落实到省市，参与活动的教师比例则更高。以广东省珠海市为例，2014年“晒课”参与率只有20%，到了2015—2016年度，参与率达到了60%，而到了第三届，参与率则达到了100%。这说明，通过网络“晒课”的方式来聚集优秀数字教育资源已经深入教师心中，成为教育信息化的工作常态。

（2）全面参与。“磨课”在“优课活动”中得到深度体现，没有教师的全面参与，则难以磨成一节优质课。为了推送一节“优课”，参赛教师需要在教学设计、教学课件、微课资源等方面进行精雕细琢。确定了教学内容后，教师需选择合适的信息化手段、教学策略将之付诸实现，并录制视频。

（3）全程参与。每一届“优课活动”时间跨度大、任务繁多。活动启动后，教师就要着手“晒课”所需的各种资料，通过整合以满足活动的基本要求。教师要参加校内的“优课”指标竞争，获得指标后还需对“优课”进行打磨，并参与视频的录制和编辑。如果“优课”能被推荐到部级评选，则教师还需参加网络投票以获得晋级资格。

2.强大的资源平台与完善的技术保障

应该关注教育资源的标准化、规范化和兼容性，遵从相关资源标准或技术规范的规定，提供规范的数据接口或互操作平台，以提高资源制作开发、存储管理和检索利用的效率，为共建共享提供基础性技术保障[12]。因此，面向区域基础教育的资源共建共享支撑平台建设十分必要[13]。而国家教育资源公共服务平台是“优课活动”的载体，该平台是中央政府提供教育基本公共服务的一次创新。该平台为“优课活动”提供资源的标准接口，“晒课”教师需要遵循国家资源标准规范上传资源。这种建立资源的方式较好化解了教育资源的异构、异种问题，实现了更好的共享，为破解教育资源“信息孤岛”现象提供了可能。基于标准规范建立的数字教育资源有利于資源的互操作，为资源的二次加工提供了基础。在一定程度上，加强资源的“二次开发与深入整合”较之“从无到有”的初次建设更有意义[14]。当然，该平台的功能不限于此，其在“优课”评选以及“优课”教研方面发挥了信息技术的高效和广泛传播的作用。目前，所有的“优课”推选都是利用该平台来实施，评委无需集中，只要登录评委入口给所分配的视频课评分，评分过程可全程监控，评分结果可视化呈现。endprint

四、基于“优课活动”的

区域数字教育资源共建共享的模式构建

经过三年的“优课活动”实践，基于“ 优课活动”的区域数字教育资源共建共享的模式已形成（见图1）。“优课”是国家教育资源公共服务平台的重要资源，是数字化教育资源建设的重点，因质量高而深受广大教育工作者的关注。

1.“优课”资源共建共享的要素

（1）“优课”资源共建共享的主体。包括资源提供者（生产者）及资源接受者（消费者）。有学者认为资源提供者包括学校和企业[15]，但是只有经过教师发现、鉴别、筛选的资源才有可能成为优质资源。资源建设和应用的主力是一线教师，而不是信息技术专业人员[16]，教师所参与开发的资源在针对性、适用性、传播性方面更胜一筹。“优课活动”是以教师为主体的优质数字资源建设活动，在共建共享过程中，教师拥有资源提供者与接受者双重身份，因实际需要随时转换角色。

（2）“优课”资源共建共享的动力机制。教育资源基础薄弱的在共享中收益比较大，而教育资源基础雄厚的则成本会大于收益，如果没有利益平衡机制的调节，付出成本多而收益少的一方会失去参与的动力[17]。因此，从区域角度来看，“优课”资源共建共享政策的制定尤为重要，宜通过“优课”指标分配、资金扶持、技术帮扶等手段，以平衡各方需求。由于“优课”数量、教师参与度能够反映区域教育信息化发展水平，不少地区倾向于通过“优课”来彰显本地区教育信息化工作成果。从微观角度来看，“优课”资源共建共享的动力包括：内在动力，譬如教师专业发展、个人能力展示、为其他教师作示范等；外在动力，譬如奖励、职称、学分、竞争等。这两类动力在推动“优课”资源开发、传递、应用和共享方面具有重要意义。

（3）“优课”资源共建共享的技术支撑。技术支撑体现在“优课”资源共建共享的整个环节。“优课”资源的开发阶段，中央电化教育馆需要对“优课”资源的技术规范进行规定，并提供技术接口，从而有利于资源的制作与传播；传递阶段，则需要借助网络技术，活动的相关者能够满足自己的需求；应用阶段，需要信息技术来展示和使用资源，如常见的智慧课堂系统、未来教室系统等；共享阶段，则需要技术支撑分享（如分享学习空间、二维码、链接等方式）和获取（方便搜索和下载）。

2.“优课”资源建设的过程机制

“优课活动”所支持的区域数字教育资源共建共享过程包括两个层面：从微观角度来看，它是一个发生在资源共建共享主体的内循环；从宏观角度来看，它是一个由资源开发、传递、应用、共享所构建的外循环。

（1）内循环。每个参加“优课活动”的教师都要经历这样一个过程：从国家教育资源公共服务平台上检索“晒课”所需素材。由于优质资源众多，这必然促使参赛教师针对“优课”标准对所收集资源进行对比，筛选出满足要求的素材。而这仅是开始，面对“优课”的高标准、高要求，教师需要对初始资源进行再加工，通过整合打磨出满足要求的“优课”资源包，上传到国家教育资源公共服务平台，以供专家评审和其他教师参照借鉴。可见，内循环直接表现为活动参与教师的具体行为，符合“晒课”行为的程序。

（2）外循环。教师参与“优课”资源构建的过程实际上也伴随着优质数字资源的共建共享，这个过程将不仅局限于“优课活动”。每个教师的开发行为汇聚成资源的建设行为，这是优质数字资源共建共享的开端，它以教师参与“优课活动”为标志。数字教育资源传播的推广途径是指将资源从供给方向使用方传输的途径，归纳起来包括被动推广、大众推广、定向推广、服务推广和整合推广等多种方式[18]。国家教育资源公共服务平台对接省级资源平台，省级平台为本省教师开通网络学习云空间，个人网络学习空间可根据教师的搜索特征为教师推送个性化的学习资源。教师也可采用订阅的方式，由云平台定期将最新的优质资源推送到个人网络学习空间。中小学教育信息化已逐步由基础设施建设和初级应用向深入有效的应用转型[19]。应用的过程既是体现数字教育资源价值的过程，同时也是检验资源建设成效的过程。当然，为了提升应用效益，还必须提高教师的应用能力，而培训和推广可以解决“最后一公里”的问题[20]。优质数字教育资源在应用的迭代中不断完善，而共享则蕴含其中。教师通过资源共享分享教育智慧，寻求专业发展道路上的同路人和对话者，汇聚集体智慧，推动新一轮优质数字资源建设。

“优课活动”是我国区域数字教育资源共建共享的里程碑事件，其实施为国家公共优质数字教育资源库建设打下了良好的基础，而所构建的基础数字教育资源将成为各省市地方特色资源建设的基石。以“优课活动”汇聚优质数字教育资源模式已经被证明是行之有效的模式之一，其特色鲜明，以全国教育资源公共服务平台为核心，上下联动，多方协作，政策与技术双轮驱动，有力推动了资源“建设—传播—应用—共享”的螺旋递进，兼顾公平又不失激励，解决了优质数字教育资源供需矛盾以及信息孤岛问题。

参考文献

[1][5][7][16]杨文正，熊才平，游昊龙，等.基于绩效的数字教育资源优化配置机制创新[J].现代远程教育研究，2015（6）：36-45.

[2][10]王瑛，郑艳敏，贾义敏，等.教育信息化资源发展战略研究[J].远程教育杂志，2014（6）：3-14.

[3][20]钱冬明，管珏琪，祝智庭.数字教育资源共建共享的系统分析框架研究[J].电化教育研究，2013（7）：53-58.

[4]张世明.数字教育资源共享生态系统研究[M].上海：复旦大学出版社，2011.

[6]郑朴芳，胡小勇.区域数字化教育资源整合与共享机制研究[J].中国教育信息化，2011（2）：71-75.

[8]陈时见，王冲.论网络学习资源的意义、功能与类型[J].电化教育研究，2003（10）：50-54.

[9]杨现民，余胜泉.生态学视角下的泛在学习环境设计[J].教育研究，2013（3）：98-105.

[11]杨晓宏，杨方琦.基于“一师一课”活动的教师课程资源开发策略研究[J].电化教育研究，2016（8）：102-110.

[12]胡小勇，刘琳，胡铁生.跨区域优质教育资源协同共建与有效应用的机制与途径[J].中国电化教育，2010（3）：67-71.

[13]魏晓彤.区域教育资源共建共享平台的建设与实践[J].中国教育信息化，2009（24）：71-73.

[14]李卢一，郑燕林.教育信息资源建设中应该避免的三个误区[J].中国教育信息化，2008（7）：61-63.

[15][18]羅江华，张诗亚.论中小学信息资源集成的技术特点演变[J].电化教育研究，2011（2）：99-102.

[17]尹红.广州、佛山同城化背景下教育资源的共建共享[J].教育评论，2012（3）：114-116.

[19]陈学军，黄利华.基于云计算的义务教育学科课程资源共建共享模式[J].中国电化教育，2013（1）：81-87.

（责任编辑 张慧籽）endprint