论高校双语教育的误区及对策——基于华南农业大学双语教学的实证研究

刘玲娣

(华南农业大学 人文与法学学院，广东 广州 510642)

双语教育本质上既是教育学，也是语言学的研究对象，而应用性和实践性是语言的基本特征，实证研究在语言学研究中的重要性是毋庸置疑的。同样，科学的教育理论也必须建立在坚实的实证研究上，不然，理论只能是空中楼阁。应用语言学专家桂诗春指出，从国内外语言教学研究的趋势来看，实证研究的比重处于不断上升的趋势中，因为“54%的人使用的是简单的思辨性的方法，随机性很大。这些研究方法的成果难登大雅之堂”。[1]

我国现阶段有关高校双语教育的研究成果，属于这种“简单的思辨性分析”的比例更高，其中有很大一部分成果是教师个人教学经验的粗略总结，研究结论缺乏足够的说服力。只有从主体上将双语教师群体和学生作为研究对象，从研究方法上予以改进，才能尽可能克服研究结论中出现的偏差。据郑大潮等学者对2003～2012年十年间我国高校有关双语教学研究成果的统计和分析，在有限的研究成果中，“实证研究比例较低”，总体上以非材料性研究为主，占已有成果的82.7% ，而实证研究只占17.3%[2]。所谓“实证研究”，又可译为“经验研究”或“材料性研究”(empirical studies)，其主要研究方法是量化研究(quantitative studies)和质化研究(qualitative studies)，其对立面则是“非材料性研究”[3]。“非材料性研究”作为一种方法，是不以系统采集的材料为基础的研究，主要特征表现为“个人经验的事后总结，对某问题的个人看法。无或少有材料和文献支持；其经验材料非系统采集，偶然性大”[3]。实证研究方法则相反，是以系统、有计划的材料采集和分析为特点。根据笔者对2012～2016年知网所收相关论文的统计，非实证研究的双语教学个人经验总结所占比例仍在80%以上。上述情况表明，加强我国高校双语教育的实证研究刻不容缓。

笔者对这个课题的关注和采用的研究方法，正是基于实证研究的意识自觉。近几年来，笔者利用所在单位华南农业大学多次对双语教学进行专项检查的有利时机，以校级教学督导和一线教师的双重身份，采用多种手段，全面系统地考察了学校双语教学实践的整体状况。尽管本文使用的实证研究方法和语言学、教育学精细的实证手段存在一些差别，但所论并非笔者作为高校双语教师的个人经验总结，也并非纯粹的简单的思辨，而是以建校历史过百年、在校学生人数过四万的全国综合性重点大学——华南农业大学十多年的双语教学为个案，以调查和实证为基础，结合国内外双语教育教学的相关理论，分析我国高校双语教学存在的几个主要误区，并尝试提出一些建设性对策。需要说明的是，在汉语语境中，“教学”从属于“教育”。但西方学者很少使用“双语教学”(Blingual Teaching)的提法，而是使用“双语教育”(Blingual Education)这个概念。国内学者则较多采用“双语教学”，或者把“双语教学”等同于“双语教育”。本文所说的“双语教育”是狭义的概念，主要指课堂实践教学层面的“双语教学”。*双语教育和双语教学概念的相关讨论，可参见王斌华.双语教育与双语教学[M].上海：上海教育出版社，2003：3-44；严明.高校双语教学理论与实践研究[M].哈尔滨：黑龙江大学出版社，2009：13-19；肖建芳.当代国际双语教学模式概论[M]．广州：广东人民出版社，2011：38-41。

一、背景和方法：双语教学实践调查

自2001年教育部明确提出要在高校开设适量的双语课程以来，有关双语教学的理论探索和教学实践就成为了高校教师教学改革研究的热点之一。十多年过去了，尽管高校双语教学取得了不俗成绩，相关研究成果也不断问世，但是根据我们对十五年来我国高校双语教学研究成果的统计和分析结果来看，在双语教学的课程改革尝试中，意见分歧和实践挫折仍然层出不穷。随着2011年教育部停止高校教学水平评估，双语教学虽然仍在沿着惯性进行，但无论是教学主管部门，还是承担双语课程的教师，对双语课程及其教学研究倾注的热情都有所降低。这一负面效应也反映在华南农业大学近年来的双语教学实践中。

华南农业大学(以下简称“华农”)是全国重点大学，是广东省和农业部共建的“211工程”大学，也是广东省“高水平大学”重点建设的高校，学校的历史可以追溯至1909年。华农的双语教学全面展开始于2004年，截止2015年，经过学校双语教学认定小组审核认定的双语课程共计216门，19个教学单位除了外国语学院和思想政治理论课教学部以外，其余17个均开设了双语课程，其中经济管理学院双语课程门数最多，达35门。

2013年9月～2014年1月，2015年9月～2016年1月，教务处两次组织全体督导开展双语教学工作的专项检查，全面摸查双语教学的实施情况。我们课题组不仅全程参与了这些工作，而且根据我们的研究目标，协助教务处设计调查程序，确定调查方法，统计调查结果，撰写调查报告。这些调查工作主要包括：

1.集中听课。教务处把本学期开设的47门双语课程分成三组，同时根据专业背景，将26名校级督导也分成三个小组。督导小组组长领取任务，按照事先分配的课程对象，组织督导集体深入课堂听课。每个小组完成初步的听课任务后再集体听其他两组的课程，尽可能保证每位督导都能听取47位双语教师的课堂教学至少一次。对以往存在较大争议的双语课如体育课(乒乓球、足球课等)，以及学生评教分数较低的教师和课程，则要求全体督导员分批次集中前往听课。所有听课任务结束后，督导小组成员集中对任课老师进行总体评价，打出分数。

2.调查问卷。(1)在2015年度下学期47位老师开设的双语课班级中发放学生问卷，每班抽取学生30名，共计发放问卷1410份，回收有效问卷1277份，回收率90.57%；(2)在本学期开设双语课的47名教师中发放教师问卷，回收有效问卷45份，回收率95.74%。问卷的设计遵循了分类和目标导向原则，针对不同年级和专业的学生以及不同学科背景的教师。数据的收集与分析也相应进行了分类整理，所有问题的答案的目的导向都是为修订我校双语教学管理条例、加强双语教学工作管理、提高双语教学质量。学生问卷与教师问卷有一些共性的问题，如“你认为双语课的主要教学目标是什么？”“哪些课程适合开双语课？”“你认为决定双语教学质量和效果的主要因素是什么？”等。这些问题可以从不同角度反映我校双语教学工作。

3.个别访谈。教学督导利用听课、走访、座谈等各种机会，对参与双语教学的教师和学生进行随机访谈。访谈是对课堂集中听课和问卷调查的补充，这种方法能通过较为深入的个别对话增进对某些问题实质的了解。

4.座谈会和专题讨论会。教务处质量监控科每学期组织一至二次由教学督导、双语教师和学生代表参与的校内小型双语教学座谈会，座谈会主要进行教学经验交流、多方信息反馈等工作，主要从教师层面了解双语教学的开展情况。专题讨论会则是由教务处统一安排，邀请华南地区兄弟院校与双语教学和教学监控有关的教职员工举办双语教学主题研讨会。

5.查阅教学档案。主要是查阅2004年双语教学全面开展以来有关双语课程的课堂评价、师资情况等材料。

6.数据统计和分析。对以上资料进行分析、统计和整理，其中重点是对数千份问卷调查得到的数据进行电脑输入、统计和分析。

二、双语教学的性质和教学目标

教育部对高校双语教学的指导意见集中在三个逐步推进的文件中，其中双语教学的目标规定主要体现在量化指标上，它们对高校双语教学产生的影响直接而巨大。2001年发布的《关于加强高等学校本科教学工作 提高教学质量的若干意见》首次明确提出了高校双语课程开设的具体目标，即“本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课和专业课教学……力争三年内达到所开课程的5%-10%”。不少高校为了响应这一号召，不得不匆忙开设了一些双语课程。经过三年的摸索之后，2004年，教育部又发布了《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》的通知，在“教学方法与手段改革”的观察点中再次具体提出，高校要在“适宜的专业特别是生物技术、信息技术、金融、法律等双语授课课程比例≥10%，教学效果较好；其它专业能积极实施双语教学”，并规定双语教学课程不得不少于8%才能达到课程建设A级标准。“通知”将双语教学与本科教学工作水平评估结合起来，进一步引起了高校的重视。2007年，教育部又印发了《关于启动2007年度双语教学示范课程建设项目的通知》，推动了新一轮的双语教学改革和实践。在国内尚无可靠经验可以借鉴的背景下，不少高校在双语教学的建设过程中都是摸着石头过河，建设重点不可避免地首先放在如何达到上述文件规定的量化指标上。换言之，就是重视双语教学的形式，即满足使用双语进行教学这一单一条件。双语教师未能充分领会教育部关于开展双语教学的决定的深刻意图，也缺乏对双语教学的性质的认真思考，因此也影响了实践过程中教学目标的科学设定。这是一个较为普遍的问题，华农也不例外。

对双语教学性质的认识，我们认为首先应该建立在对我国双语教育的目的以及双语教学的概念的正确理解上。目的和概念不清晰，实践过程中必将模糊边界。华农的双语课程基本上是由任课教师主动申请，教务处组织专家进行资格审查，教师在获得资格后，即可上岗，基本上没有经过专门培训。因此教师对双语教育背景下的双语教学的性质和教学目标也就没有统一认识。

有学者指出，教育部在高校推行双语教育，是对我国传统的外语教学的反思[4]。但是，如果仅仅停留在这样的认识基础上，我们仍然无法正确理解双语教育的性质和目标。王旭东指出，对于英语学习者而言，英语学习可以分为三个层次，第一个层次是把英语作为“外语”，第二个层次是把英语作为“第二语言”，第三个层次则是把英语作为“双语”之一[5]。在第三个层次上，“学习者能同时使用母语和英语进行思维，能在两种语言之间根据交际对象和工作环境的需要进行自由的切换”。有学者因此认为，“高校双语教学的最高目标就是把我国高校、特别是重点大学学生的英语学习带进到第三个层次。[6]166

但是据我们的问卷调查和访谈记录，不少双语教师对何谓“双语教育”和“双语教学”十分茫然。部分人认为，双语教育就是双语教学，高校双语教学就是指教师有能力在课堂上部分或全部使用外语(主要是英语)进行学科教学。教师在课堂上使用外语的能力成为衡量双语教师资格和核定双语教学课程性质的主要标准，甚至是惟一标准。至于高校双语教学要达到何种目的，以及为达成此目的需要采用何种特殊手段(比如教学方法、课程设置、学生英语水平、双语使用度、教材使用、作业布置)等等，在教学管理者和教师中都存在一定的盲区和误区。在“您认为双语教学的主要教学目标”是什么的问题上，64%的教师和55%的学生选择了“提升学生的外语水平”，42%的教师和62%的学生选择了“提升学生的专业水平”，76%的教师和68%的学生选择了“了解学科前沿，开拓视野，培养国际化人才”。值得注意的有两点，一是一年级学生选择“提升学生外语水平”的比例明显高于其他年级，说明一年级学生迫切希望提高外语水平；二是在“提升学生的外语水平”上，教师的比例明显高于学生，说明绝大部分教师将双语教学的主要目标定位在提高大学生的英语语言水平上，即更强调双语教学的语言目标。而学生总体上更倾向于得到专业知识的国际化拓展，即更强调学科前沿知识的获得。师生认识存在明显的差距。但是我们也可以看到，师生的共同点是认可双语教育的总体目标是外语语言能力和学科知识的同步获得，这是高校实施双语教学的基本前提。问题是，所谓的外语语言能力到底是一种什么程度的能力？如前所述，假如我国高校的双语教学最高目标是将学生带到王旭东所说的“第三个层次”，那么现有的大学英语教学显然是无法胜任的。因为传统的大学英语教学注重应试，费时费力却收效甚微，一直以来备受诟病。所以，我国高校现阶段的双语教学本质上是大学生(英语)语言学习模式的根本转变，也是学科教学的重大改革。只有认识到这一点，才能真正领会双语教学的重要性。

其次，对双语教育和双语教学概念的理解，的确是个仁者见仁智者见智的问题，其内涵也因国家和地区的不同而存在差异。这需要我们既要善于总结和借鉴加拿大、美国、新加坡以及欧洲的一些较早开展双语教育的国家的经验，也需要我们求同存异，努力探索适于我们自己的双语教育理论。从概念上讲，双语教学(Bilingual Teaching and Learning)也有广义和狭义之分，广义的主要是指多元文化国家的一种语言策略；狭义的则是指一种在课堂推行的教学模式。根据双语教育专家Baker基于教育的最终目的对世界范围内双语教育复杂类型的研究，我国的双语教学属于“强式双语教育”(区别于“弱式双语教育”)，即双语教育是为了真正促进双语而不是为了同化少数语种，是为了促进语言和文化的多元化，故而又称为“维持型”或“添加型”双语教育(区别于“过渡型”“缩减型”双语教育)*Baker.C.(1993).Foundations of Bilingual Education and Bilingualism.Clevedon:Multilingual Matters.。也就是说，我国高校的双语教育是指使用外语作为教学语言进行其他非外语类专业课程的教学，属于不以替代汉语母语地位为目标的添加型双语教学。

张维佳从手段和目的两方面将双语教学定义为“教师在学科教育中交互使用本族语和外语甚至完全使用外语进行教学活动，以满足学习者的工具型的学习动机(instrumental motivation)和融合型的学习动机(integrative motivation )”[7]。就手段而言，双语教学强调教师在学科教学中同时使用两种语言(母语和外语)进行教学；就目的而言，有工具型和融合型的双重目的。这样的界定揭示了双语教学必须同时达到多重教学目的的内涵：掌握学科知识的能力，使用外语的能力，以及培养学生形成该外语所承载的思维方式的能力。正如有学者指出的，双语教学是一个具有多元目标的教学过程，主要包括语言、知识、思维和文化等多元目标[8]。这一点是教师在双语教学实施过程中必须首先认清的。

三、课程设置

就目前高校的总体情况而言，一门双语课程能否开出，主要取决于师资力量，即那些有兴趣有能力并能主动承担双语教学的教师群体，当然这是我国高校师生在语言能力方面的客观条件决定的。这种状况导致的负面影响应该引起我们的足够重视，它主要涉及这样几个问题：1.课程的延续性；2.学科内容与双语教学的关系；3.课程开出的时间。

首先，从课程设置的总体状况来看，华农19个教学单位中，除了外国语学院和思想政治理论课教学部以外，其余17个教学单位均开设了双语教学课程。其中，经济管理学院双语课程门数最多，有35门；其次是资源环境学院，24门；体育部最少，2门；其次则是水利与土木工程学院，3门。其他学院的双语课程大都居于10～20门之间，较为均衡。若计算历年的累积平均数，则每个专业平均有大约3门双语课程，基本达到了2004年教育部高校本科教学水平评估的A级要求。

但是经过我们的调查发现，2004年以来被认定为双语课程的216门课程中，有64门课程处于停开状态，接近1/3。虽然每年都有新开出的双语课程，但停开的课程门数远高于新开出的，累计下来就达到了这样的比例。经过分析，我们认为，排除个别教师因工作变动停开相关课程外，主要由以下原因导致停开：1.教学计划的调整。为了适时调整人才培养策略，学校的教学计划遵循“两年一小修，四年一大修”的原则，即每两年对各专业的教学计划进行微调，每四年对所有专业人才培养方案进行全面的整理和修订。在这个调整过程中，有些课程不再列入教学计划，有些课程需要重新整合，这里面包括部分双语课消。2.教学效果不理想或因对学生评教的顾虑导致教师停开。双语教学需要教师投入较多的精力，教学难度明显高于一般课程。如果学生评教结果没有达到教师的预期，部分教师心理受挫，继而停止继续开课。出现这种情况的原因，我们发现，主要有两个方面，一是个别老师对学生评教工作了解不够，认为使用双语教学和学生自身英语水平不足是影响学生评教的主要原因。二是教师认为投入太多，得不偿失。事实上，教师对学生评教的认识存在误区，这一点我们在后文再讨论。

其次，在问卷调查中，针对“哪些课程适合开设双语课？”51%的教师选择“专业必修课”，40%选择“专业选修课”，13%选择“公共必修课”，16%选择“公共选修课”，另有24%选择 “都可以”。不过，在这个问题上，人文学科和农理工学科的教师意见有分歧，47%的文科教师认为所有课程“都可以”开设双语课，远高于农理工科的18%。

对照学生对这个问题的回答，或许我们可以更清楚地了解师生在这个问题的认识有何不同。学生最认可的适合开设双语课程的是专业选修课(45%)，其次是专业必修课(43%)，再次则是公共选修课(28%)和公共必修课(14%)。可见所有学院的教师都首先肯定专业必修适合开设双语课，其次是专业选修课，这和学生认为选修课比必修课更适宜开设双语课有一定的差距。

在调查中我们还发现，有些课程，尽管教师具有较高的英语教学水平，但教学质量并没有提高。比如体育课部开设的足球课。足球课一般在室外大操场上课，教学过程以教师指导学生亲身实践为主要特征，它需要学生立即领会教师的指令并迅速作出反馈。如果教师使用汉语以外的语言进行教学(发布指令或讲解)，会大大降低反应的速度，不利于教学的顺利进行。因此，是否所有的体育课都有必要进行双语教学，值得我们认真思考。我们还发现，历史、哲学、文学、艺术、宗教类的双语课程，教师上课难度较大，教学进度慢，教学效果差强人意。这就涉及哪些类型的学科适合开展双语教学的问题。

在这个问题上，双语教学专家王斌华的意见值得参考。他认为，“目前世界各国的普遍趋势是，首选数学、物理、化学、生物、技术、计算机等学科实施双语教育。这种安排理由有三：第一，人文学科和社会学科涉及较多的本土文化、本族文化、民间传说，甚至宗教文化，用外语讲授比较困难。第二，上述学科具有较强的国际共通性，其表述、词义、专业术语的理解和诠释比较一致。第三，选择上述学科实施双语教学，便于学生日后进入全球科技领域的国际交流”[9]。这个归纳准确地揭示了双语教学存在的局限以及适用范围。在今后的教学中，我们应该充分考虑学科性质和内容，考虑实施双语教学的主要限制条件是什么。

再次，是课程开出的时间。在“认为哪个年级适合开设双语课”的调查中，教师选择“一年级”“二年级”“三年级”“四年级”的比例依次是16%、40%、78%和31%。其中，82%的农理工科教师，73%的文科教师选择“三年级”，其次是“二年级”。68%的专业必修课教师，82%的专业选修课教师，选择“三年级”，其次是“二年级”。这说明绝大部分教师，不分职称、年龄、专业和承担课程的性质，最认同在大三和大二，特别在大三开设双语课。当问到为何不怎么赞同在一年级和四年级开设双语课时，他们回答，大一学生面临学习方式的巨大转变，专业基础薄弱，英语听说能力有限，如果教师使用双语上课，会大大增加学生的心理负担和挫折感。而大四的课程一般都是内容较艰深的选修课，且学生忙于毕业实习、考研和论文写作，双语教学不利于教学质量的提高。

同样是这个问题，学生的回答却不同。选择在二年级开设双语课的学生所占比例最高(48%)，其次是三年级(41%)、一年级(31%)和四年级(27%)。其中一年级学生选择在“二年级”开设课程的比例是45%。二、三、四年级选择在“二年级”开设课程的比例在所有选项中最高，分别是55%，44%，52%。而且在这个问题上，不同专业意见较为一致。以上大致可以看出，大多数学生认为二年级和三年级比较适合开设双语课，即使一年级的学生也这样认为。而教师普遍认为三年级开设比较合适，其次才是二年级。这可能说明教师对学生的英语能力的估计与学生的自我评价存在一定的差异。

另外，在调查中我们还发现，大一学生对双语教学意见最大，评教也较低。这与他们的新生身份以及接受双语教学难度较大有关。调查数据显示，华南农业大学学生英语水平的自我评价为“好”的学生不超过10%，“有点吃力”的达40%以上，“很吃力”的达10%。

和教师的英语水平一样，学生的英语水平也是决定双语教学质量的关键因素，这已是学界的共识。努力提高大学英语的教学质量，是提高学生综合素质的必要之举。据Marsh 等研究者在上世纪 90 年代对香港中学生双语教学进行的一次大型实验研究发现[10]，由于英语水平有限，香港中学生在接受双语教学(英语为教学语言)时，把过多的注意力放在语言形式上，因而无法应付学科的复杂性，无法吃透课文的内容，使其非语言类学科的课程受到了教学语言的负面影响[11]。这个例子针对的是香港的中学双语教学，但毫无疑问也给内地高校的双语教学提供了借鉴。可以说，在师资有一定保障的条件下，学生的英语水平是关系到教学成败的关键因素。我们在实施双语教学时，应该在兼顾教学计划的前提下，将学生的英语水平与具体的实施时间充分考虑进去。一门双语课程在开出前，授课教师应对教学对象进行英语水平测试，根据测试结果调整教学策略。

华农双语课程设置存在的诸多问题，以上举几例最为突出。双语教师资格核定程序宽松，课程因人而设，因人而废的现象较为严重。导致这些现象的原因不一而足，主要还在于目前的双语教学过分依赖教师的个人能力而忽视了其他因素。虽然这些问题不可能在短期内完全解决，但我们应该尽可能在综合考虑所有因素的前提下，谨慎规划双语课程的教学。双语课程的设置，首先应该与学校的办学实际、人才培养目标以及课程的性质和内容相适应。在具体规划课程特别是专业课程的双语教学时，除了应该考虑承担教学的教师的个人外语能力外，还应充分考虑学生的英语水平、年龄特点、心理承受力、知识接受能力以及该课程在课程体系中的地位等。一些在实践中证明不合适进行双语教学的学科或课程，可以不做要求；而一些有必要进行双语教学的学科或课程，应从制度上予以保证和鼓励。我国高校的双语教学本质上属于教学法领域，目的是实现外语(主要是英语)能力和专业知识的有效结合。因此，应尽量避免以降低整个学科或课程的教学质量为代价来换取标签式的“双语”成绩。

四、双语使用

双语教学对师资、课程、教材和学生都有很高的要求。就师资而言，由于我国的师范教育系统中，并没有配套的双语师资教育，所以直到目前，在高校从事双语教学的教师，大多属于本人英语基础较好，口语听力能力较强，在学校相关鼓励政策的支持下，自愿承担双语教学的那部分人。他们基本上没有接受过专门的培训*我们的教师问卷中，有一个问题是“您认为双语教学师资是否需要专门培训？”96%的教师选择“是”，4%的选择“否”。这反映了教师对双语教学专业培训的渴望。，加上教学监控力度不够，课程的开设和教学过程随意性也较大。高校为了保障双语教学课程达到一定的比例，对双语教师的资格审核也较为宽松，这就造成了学科教学过程中双语使用各行其是的局面，其中最突出的是教师使用母语和外语的比例。

华农认定的216门双语课程，共由189名教师承担。经过我们对个人简历的调查，其中有134人具有在海外3个月以上的学习或工作经历，占双语教师总人数的70.90%。虽然这个比例不能直接反映教师的整体英语水平，但至少说明拥有海外进修经历是教师自愿承担双语教学的重要动力。

然而在教学实践中，我们发现，教师在课堂教学中使用外语(英语)进行教学的比例却千差万别，并非英语水平高的教师使用英语的比例就高。下面我们根据教务处组织的双语教学“专项检查”工作中督导对教师听课评分得出的数据，来看看使用双语和教材的概况。

集中听课是双语教学专项检查的主要工作之一。具体做法是，全体校级督导26名被分成三个小组，教务处把一个学期开设的47门双语课程也分成三组，各督导小组按分配领取任务，集体深入课堂听课。完成本小组听课任务后，再与其他督导小组交换听课，尽可能保证每个课堂督导员都能深入47位双语教师的课堂教学至少一次。针对以往有争议的一些双语课如体育课，全体督导员集中前往听课。听课结束后各小组成员再集中讨论，给每个教师打出分数。经过近三个月的听课工作，47位双语教师课堂教学评分见表1。

通过详细阅读督导们的听课记录，我们发现， 47位老师的课程被多位督导反复听课和评价，充分体现了公正性。这些课程的教学质量被大致分为三类：一是完全符合双语教学要求，教学质量较高。这类老师有较丰富的教学经验，英语水平比较高，大多有国外短期进修的经历，中英口语流畅、清晰、标准，使用中英语的比例大约各占课堂教学的50%左右。二是基本符合双语教学要求，教学质量较好。这类型的双语课程基本采用了原版英语教材，教师使用英语讲授基本流畅清晰，但学生反映难度较大。三是未达到双语教学要求，教学质量不好。这一类中，有的教师全中文讲授，课件教材也是中文；有个别教师讲课随意发挥，与课程有关内容较少；同时英语水平较低，不流畅、不标准，学生反映也很差。

表1 双语教学专项检查督导听课统计

这个调查显示，属于“优秀”级别的第一类教师，只占总数的34.04%，也就是说，大约只有1/3的教师在课堂教学中使用英语的比例达到了50%，而占总数2/3的大多数教师，使用英语的比例低于50%，得分在80分以下的属于“较差”和“很差”的那部分教师，无论是双语使用的比例，还是原版教材的使用，都远低于双语教学的基本要求。

这种现象的出现，在一定程度上反映了双语师资存在滥竽充数、各行其是的现象，也反映了教学管理层面缺乏有效的过程监督。为此，学校教学督导和教务管理人员提出了很多建议，涉及双语教师资格认定、课程认定、教材选择、考核方式、质量监控等，主要包括：1.出台措施鼓励更多英文水平较高的教师开设双语课；2.加大双语课教师的培训力度，在有条件保障的情况下尽可能送至国外进修，提高业务水平和英文教学能力；3.适当增加双语课教师的课酬；4.修订双语教师资格认定条例，要定期对双语教师资格进修再认定，避免一次性终身认定。双语教师资格认定时要严格把关，除了组织专家对申报者进行课堂外语教学水平(教师英语试讲)的审核外，还应该包括对教材、教学大纲、教案、作业设计、考试方式等方面的审核；5.优化双语课程比例，明确外语授课在课堂授课中所占的比例，可以根据不同性质的课程给予不同的规定；6.大力加强双语教师的师德教育，增强教师教书育人的使命感和责任感；7.建立有别于其他普通课程的双语教学评价体系，特别是双语课程的课堂教学评价体系，制定专门的双语课程课堂教学听课记录表和专业的双语课程教学质量学生评价表；8.进一步提高双语教学质量，开展双语教学竞赛。目前，这些改革措施大多已经开始实施。其中最值得一提的是，从2014年开始，学校出台措施，鼓励青年教师出国进行6～12个月的学术访问，主要费用由学校支付。随着一批留学人员的陆续归来，师资力量正在逐步加强，双语使用中的母语和外语比例渐趋合理，双语教学质量有望得到较大的提高。

以上对策涉及的面较广，是一个以提高双语教师外语水平和教学质量为目标的系统工程。然而，这些措施只能尽可能改进双语教学的环境，对于双语使用度并没有做出明确的规定，事实上也无法做出规定。在我国目前的高校双语教学过程中，到底如何使用双语？如何处理母语和外语的关系呢？仍然是困扰双语教师的一大难题。我们认为可以借鉴国外成功的双语教学经验以及学术界的相关实证研究成果来解决这一问题。例如较早推行双语教育加拿大的“浸入式”双语教育(immersion，又译为“沉浸式”)的经验。加拿大的双语教育是众所周知的成功案例，我国的双语教育和加拿大有不少共通之处，其教学理念对我国高校双语教学具有很大的参考价值*俞理明和Elizabeth Yeoman等学者最早将加拿大的浸入式双语教育经验系统介绍到我国，并从中引申出值得我国高校双语教育借鉴的经验和教训。参见俞理明，Elizabeth Yeoman.双语教育论——加拿大浸入式教育对我国高校双语教育的启示[M].北京：外语教学与研究出版社，2009：170。，需要我们根据实际情况合理吸收。学者朱浦对上海中小学双语教学的调查和研究表明，在现有条件下我国的中小学的双语教学大部分采用的是双语过渡模式或维持母语模式[12]，百分之百使用目标语(英语)教授学科课程的“浸入式模式”很少，更多地是英汉交错夹杂使用。高校的双语教学也属于这种类型，根据吴平等人2006年对全国范围内135所高校进行的双语教学调查，外语授课比例在50%～80%的双语课程最多，占42%；其次是30%～50%外语授课比例，占25.5%；外语授课比例在30%以下的课程占18.8%；外语授课比例在80%以上的最少，占13.6%[13]。在吴平课题组调查结束大约十年后，我们对华农的双语教学实践的调查结果和上述调查结果基本保持着一致，这大致可以说明，双语使用度在十年内并没有发生大的改变。因此，我们也可以说，尽管国外的研究和实践表明，全部使用外语讲授的“浸入式模式”在双语教学中是最成功的方法，但目前我国高校还没有足够的条件实现“浸入式模式”。这是由于使用全英语教学不仅要对师资提出更高的要求，也对学生的英语水平有更高的要求。如果不考虑学生的英语水平，盲目地规定课堂双语使用的比例，也不利于教学目的的实现。前面提及的Marsh 对香港中学生双语教学的实验研究也可以作为佐证。因此，现阶段高校的双语教学过程的外语使用度，不必千篇一律。可以进行借鉴分层教学的理念，根据学生的英语水平，结合课程设置，允许不同层次的双语教学课程的存在，并保证双语教学由低层低向高层次的有序过渡。

五、课堂教学质量评估

建立科学合理的课堂教学评估体系是实施教学质量监控的必要环节。教学评估的形式有多种，比如院系领导评价、督导评价、同行评价、学生评价等等。 但是在实际操作中，学生评教往往被看成是对教师教学评价的主要指标而受到特别重视。为了节约成本和方便管理，大部分高校在教学评价体系中，忽略了领导评价(包括督导评价)和同行评价，以致把学生评教看成是衡量教师教学水平的惟一标准。它导致的结果就是学生评价不能完全真实地反映教师的教学水平和教学质量，这种问题在很多高校或多或少地存在。在对华农双语教学进行全面调查的过程中，我们非常重视双语教学的质量监控问题。我们先将教务系统中近几年的学生评教数据进行了统计和归类，将其中与双语教学相关的数据提取出来。但是我们发现学生的评教分数十分接近，大多数教师的得分在90分以上，无法说明问题。之后，我们决定采用督导听课评价与学生评教两种方式相结合的方式来考察双语教学的实际课堂教学质量。由教务处协调安排所有校级督导反复深入课堂听课(主要是分组进行集中听课)，然后我们对督导听课结果与学生评教结果进行了对比研究，试图从中发现问题。

调取学生评教数据与督导评教数据进行比较，可以看到，督导对双语教师评教给出的分数，绝对数值在67至97.5之间，间距明显。而学生评教结果显示，绝大多数双语教师的得分在91至94之间，间距微小。两个数字的绝对数值无法比较，这是我们事先没有充分预料到的。这个结果非常清楚地表明，学生对双语教学的评教结果不能真实反映教师的教学水平。当然，据我们了解，学生评教分数居高不下的现象并非华南农业大学特有的现象，而是国内高校的普遍现象。问题的根源以及如何解决都不是本文关注的问题，这里不提。我们关心的是，既然督导评分与学生评教结果绝对值无可比性，那么相对值是否趋向一致呢？

为了回答这个问题，我们选取了47位双语教师在其学院(部)内排名数据为对照参数(学校的双语教学评价体系并未单独进行，而是以学院、教学部为单位，按照教师和课程分别进行评教排名，与其他课程一样)，对督导评教与学生评教的相对数据进行对比分析，即对督导评教数据进行等级划分和比例计算。如表2所示：

表2 双语教学专项检查督导听课评价

如图所示，督导评教结果90分以上的(“优秀”)为第一组，有16人，占总人数的34.04%；80～90分的有23人，为第二组，评价为“良好”，占48.94%；70～80分的有5人，为第三组，评价为“较差”，占10.64%；70以下的有3人，为第四组，评价为“很差”，占6.38%。同时根据督导评教划分的等级，对各等级(组)中的教师在本学院(部)的学生评教排名进行分析，并计算比例，得到如下结果：

第一组(优秀)16人中，77.78%的教师的学生评教排名在本单位前50%，27.78%的排名在本单位前10%；第二组(良好)23人中，55.56%的排名在本单位前50%；第三组(较差)5人中，62.5%的排名在本单位60%后；第四组(很差)3人中，66.67%的排名在本单位70%后。由此我们可以得出如下结论，即督导评分与学生评教结果的绝对值无可比性，但相对值却趋向一致——督导评分较高的教师在本单位学生综合评教中排名靠前；反之，则靠后。

关于双语教学质量的决定因素，通过对问卷调查的分析，发现师生的认识也存在较大的差距(见图1)。

图1 决定双语教学质量评价的因素

从图中可以看出，教师认为双语课程的教学质量主要取决于教师和学生的外语水平，且二者处于同等重要的地位，其次才是教学方法和手段。然而学生却认为双语课程的教学质量主要取决于教师的教学方法和手段，其次才是教师和学生的外语水平，且教师和学生的外语水平同等重要(这一点与教师的认识趋同)。此外，从图中还可以看出，教师认为学校的评价机制对双语教学质量的提高有一定的导向作用，但学生认同这种观点的极少。最后，教材方面的影响在教师看来占了一定比重，接近10%，但学生对教材的认同度接近于零。师生之间存在的这些差异，反映了教师和学生从不同立场出发导致的不同认知和不同需求。如果说教师和学生的外语水平以及教师的教学方法和手段是师生对影响教学质量主要因素的共同认识，那么教材和学校的评价机制几乎不被学生认可。考虑到学生对学校的评价机制缺乏了解，师生之间的最大差异还是对教材的认识。但即便如此，我们仍然可以从图中显示的数据看到，师生双方均认为教材对教学质量的影响很小，这大概可以解释为何在双语教学的实践中，教材不被重视。

双语教学的质量评估是一个系统工程，依据不同的标准，教学质量评估可以划分为不同的类型。例如根据评估的范围，有宏观评估、中观评估和微观评估；根据评估的内容，有条件评估、过程评估、成果评估；根据评估的目的，有诊断性评估、形成性评估……本文关注的是双语教学评估中的课堂质量评估。针对现阶段部分高校缺乏专门的双语课堂评估标准*吴平等人对全国129所高校的调查显示，截止2006年，75所(58.1%)的高校建立了双语评价体系，54所(49.1%)没有建立双语教学评价体系。参见吴平，王树根.高等学校双语教学点现状研究和实践探索[M].北京：高等教育出版社，2010：78。，我们提出的具体对策是，在一般性的教学评估体系中，将双语教学评估单列出来，根据双语教学的理论和实践经验，制定相应的双语教学课堂质量评估体系。这个评估体系必须以我们前面论及的双语教学的多重目标为轴心，在每个层面上都设计出具体的可操作的观测点和详细的评分细则。此外，这个评估体系还必须体现定量评估和定性评估相结合的原则。

结语

双语教育(教学)这个术语看似简单，实际涉及的因素却十分复杂。正如有学者指出的，这个术语是“一个简单的标签标示复杂的现象”。本文所作的个案研究，正是对这个简单标签下覆盖的复杂内容进行的具体而微的剖析，所有的结论都基于课题组较长时段的系统深入调查以及对相关数据的详细统计和分析。华南农业大学双语教学实施过程中出现的上述问题，应该是我国高校双语教学的一个缩影，反映了高校双语教学存在的主要误区。面对这些误区或问题，我们提出的对策兼具理论性和实用性，或许会对其他高校具有一定的借鉴价值。各高校应该根据各自的办学特点和培养目标，对症下药，不必千篇一律，更不必因为诸多问题的存在而失去信心，放松对双语教学的研究、监督和管理。

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