基于职业能力的高校课程改革的哲学思考

胡 立

(湖南财政经济学院，湖南 长沙 410125)

随着“大国工匠”时代的到来，职业教育的人才培养与课程改革逐步注重学生职业能力的提高。课程改革永远是学校改革的核心，对于培养应用型人才的高校而言，以培养学生职业能力为核心的课程改革更是任重道远。这种改革不是“自外而内”的，而是一种“由内而外”的改变，注重职业化与培养个性化创新型人才的高校课程改革更需要立足于哲学的层面来加以审视。

一、高校课程改革的认识论基础

高校课程改革“走向何方”取决于教学管理者以什么样的教学理念与方法引领教师和学生“获得自己本身”，成为“更高大的自己”。高校课程改革的理念和价值取向决定了课程改革的效果。

(一)关注职业生活中的“人”

如果工业社会是一场“人与自然的争斗”，那么后工业社会则是以知识经济和信息技术为基础的智力社会，其主要的社会构成要素是信息和知识，这一社会是一场“人与人之间的争斗”。[1]在这种新的职业教育背景下，高校人才培养的重心也更加关注职业生活中的“人”的发展。当前形势下的高校人才培养除了要关注包括沟通能力等在内的通用能力外，更需要注重培养“结构化”的专业能力和包括信息搜索能力、学习能力在内的可持续发展能力。基于这种认知，高校课程改革的方向则将教师从“教育者”转变为“引导者”，学生将从“聆听”中解放出来，成为“探索者”，学生在与教师共同参与项目、完成任务的过程中培养职业生涯发展所必备的职业能力。毕业生走向工作岗位后在职业生活中的体验很大程度依赖于他们在大学课程学习中的职业认知与职业感悟。课程改革中，我们在关注学生知识目标和能力目标是否达成时，更需要关注学生的素养目标是否达成。当毕业生走上工作岗位后，用人单位抱怨高校人才培养中学生职业素养的缺失，因此，高校课程改革需要关注学生走上工作岗位后职业生活的可持续发展，高校可以通过职业能力导向的课程改革来实现课程的调节、自发转型来维持人才培养质量的平衡。[2]

(二)注重职业文化的形成

高校人才培养在使学生具备本学科基本理论素养的前提下，更加注重学生对职业的适应性。目前高校人才培养工作中较多注重学生经验、策略层面的职业能力，而学生走上工作岗位的可持续发展能力缺乏是影响毕业生职业生涯的“瓶颈”。德国的老师，德国的家长，把孩子领来观摩世界技能大赛。而中国的家长，中国的老师，会把孩子领去清华园、未名湖。我们竟然把上职业院校，看作是对孩子的一种惩罚！[3](p1)只有社会大众保持对技能人才的尊重、对技能的膜拜、心怀职业的敬畏，才能真正形成职业教育的良好文化氛围。在这种理念的引领下，新时代高校人才培养的特色如何彰显呢？教师及教学管理者只有在课程改革中秉承：职业人格的形成、职业能力的养成，而不是异化“就业为导向”的目的。在高校教育教学改革实践中，我们不难发现：有的课程改革者、教师引导学生“这门课程对你们很有用”，学生也以“实用论”作为行动指南，甚至只关注“专业课程”的学习，而认为综合素质课程等“公选课”“无关紧要”。类似于“公选课必逃，专业课选逃”的“流行语”正是高校课堂改革中的“不利因子”。

(三)转变职业教育的价值取向

职业教育是受哲学引领的，职业学是职业教育的分支学科。事实上，哲学与职业教育关系密切。职业教育并非与“技术”关联，而被赋予“最底层”的偏见。哲学的繁荣与发达的职业教育是相辅相成的，缺一不可的。两者的融合恰如蓝天接着地气，也恰似上天连着人间，一盏高悬在空中的明灯，照亮着入口处，照耀着人们的日常生活，乃至衣食住行。繁荣的哲学和发达的职业教育，这两者的共生共茂，也早已出现在20世纪的美国。[4](p115)因此，高校课程改革需要立足于职业教育文化，而不是只关注职业教育本身的发展。

职业教育价值取向已由学科价值转向实践价值，然而它并不否定知识价值的重要性，而是在“做中学”的实践中帮助学生对知识进行认知——建构，并将知识转化为职业能力，形成职业素质。高校课程改革将立足于“情境化的社会过程”,是师生共同“建构”而产生的动态过程，在这个过程中，师生共同参与课程中的“一系列事件”，共同追寻“主体性”存在，最后促成师生共同成长，实现学生职业素养的提升和教师教学能力的提高。高等教育的价值取向更加关注师生以什么样的方式“存在着”，因此，高校课程改革要告别“空场”课堂，更加关注师生间的“共游状态”，使师生生命突破“日常状态”，追求师生生命的共同绽放。

二、高校课程改革的方法论原则

高校课程改革是一个系统工程，是系统中的主体与周围环境不断影响、变化的动态过程。课程改革是否能达到预期目标，必须遵循教育生态系统自身的规律，才能达成主体与环境的和谐，实现系统的可持续发展。

(一)系统性

基于职业能力的高校课程改革重心在高职院校和应用型本科院校。高职课程设置不是本科的“压缩饼干”，并不是学制上比本科少一年，而应该在模块化课程设计中坚持以提高毕业生职业能力，使毕业生具备走上工作岗位可持续发展能力为根本宗旨。高职第三年的定岗实习也不是“放羊式”交给企业“托管”，而应该实施过程化管理，将毕业生实习阶段作为毕业生习得职业文化的重要阶段。职业教育区别于普通教育最根本之处就在于它是一种依托于企业，与企业共生发展的教育形式，这种“跨界”的教育决定了它是以毕业生职业能力发展为导向，以企业参与课程的多元主体人才培养模式。它与普通教育相比，具备不可替代性，再与中职教育相比，高等职业教育更注重培养策略层面的技能人才，而中职教育更侧重培养经验层面的技能人才。应用型本科院校，多从高职升格成本科，并不是学制意义上的增加，而是需要从课程体系上进行改革。它和学术型本科院校的区别，也在于课程体系与人才培养中更加注重学生职业能力的提升。高校课程体系与学校的人才培养体系一起构成一个课程生态系统，当外界压力无节制地超越该生态系统的“生态阈值”和“容量”时，它的自我调节能力会降低，甚至消失。[5]

(二)内生性

任何一种改革，都应是“自下而上”的内生需求，不是应该是“自上而下”的“上级指令”。教师有“我要改”的主动性，而不是“要我改”的被动应付。高职院校和应用型本科院校的课程体系和课程结构需要教师为“双师教师”或具备“双师素养”，在现有情况下，教师应有一种“内生需求”积极争取企业锻炼的机会。企业成为不可替代的学习场所，是高校“云校园”的主阵地，企业是否也需要有内生的需求？是否也需要加强课程参与能力？企业参与课程改革的程度决定了校企合作的效度，企业对于学生实习期的教育与企业文化的功能是衔接毕业生“校园文化”走向“职业文化”的关键。高校课程是否能够适应社会环境的变化，主要在于课程设置的价值取向。从课程内在价值而言，就是要让学生领会到课程的本质，除获取课程赋予的知识价值外，还应获取相应的可持续发展能力。比如，大学英语课程是让学生将英语当做一门工具，还是让学生在获得语言的过程中，获得自己呢？[6]大学英语课程的“高挂科率”背后的原因是什么？当高校学生能正确制定学习某些课程的目标时，就能获得课程本身的价值，这样学生与课程的目标就能达成一致。

(三)开放性

课程改革要充分考虑到学生的不同特质需求，学生走上工作岗位后，能够帮助其胜任工作的是其个人生态位，即个人区分于同一专业毕业生、占据竞争优势的独特能力。职业教育在课程改革过程中，在更多关注职业的时候，也关注事业；在更多关注技术的时候，也关注原理；在更多关注社会的时候，也关注人自身；在更多关注外在的时候，也关注内在；在更多关注物性的时候，也关注神性；在更多关注职业教育的时候，也关注哲学及相关的教育。[4](p115)否则，职业教育体系建立、高素质技能人才和“大国工匠”工程的实现就失去了根基。

学校与企业、工作与学习、职业与教育，由这三对词组成的三个跨界，构成了两个区域：一个是由教育、学校和学习构成的教育区域，一个是由企业、职业和工作构成的职业区域。[3](p4)课程改革不仅是将这几大场域结合起来，而是将职业教育理念与企业文化融合成一体，进行动态化建构，形成职业素质与职业能力“无缝对接”的统一体。

三、高校课程改革的实践论方向

重视学生的可持续发展性，是职业教育课程改革的根本宗旨。可若只凭教学管理者的主观愿望，用行政命令来要求教师做一些违背“现实诉求”的改革，或者把不切实际的教育理论当作现实改革的指南,其改革的成效是十分有限的。

(一)动态课程监控体系建立，传统课程与新课程衔接

教学管理者对于课程的管理与监督应该是动态化的过程，应该关注课程管理的可持续发展性，关注教学管理者与周围环境的生态化发展。生态化管理的实现，是一种由“管”到“不管”的转变，“管”就是为了“少管”，甚至达到“不管”，“不管”也是“管”的一种形式![7]课程管理就是在这种“管”与“不管”中实现平衡。作为教学管理者，他所履行的职责便是，以“促进学生职业能力发展”的理念来实施动态化、过程化教学监控。课程监控体系的建立需要建立长效机制，课程设置、课程实施、课程评价各子系统之间需要相互协调。从人才培养方案制定——课程设置——学期课程实施及评价——学年课程实施及评价——毕业生质量评价对课程的反馈到新一轮培养方案修订与课程设置是一个循环的过程。这个过程需要教学管理部门与教师一起实施动态课程监控。

在新时代背景下，课程变革需要与社会发展紧密相连。新课程在满足课程本身对学生知识、能力与素养的要求下，还需要结合当前形势下对毕业生的能力需求“增长点”。信息环境下的新课程更加注重学生自主学习能力的提升，因此，在课程实施中，教师除了要达成课程原有“传统”教学目标外，还需要注重学生信息搜索能力、合作学习能力等。

(二)显性课程与隐性课程结合，注重量变与质变的统一

在课程实施与评价过程中，学生对于课程知识的掌握与否可以通过“看得见”的指标进行评价，而学生对于文化的习得确是隐藏于“看不见”的能力与素养之中。优质的课程使学生在知识习得、思维训练和人格健全方面协同发展，知识的习得更容易实现，而思维的发展和智力开发，是课程更重要也是更难以实现的目标。[8]

广义上看，校园内可习得的一切文化均称之为课程。而目前我们更关注显性课程，而忽略了隐形课程对学生的影响。在课程实施课程中，师生交往这一“显性”活动，除了能使学生获得知识与技能之外，师生的价值观与情感态度也能“隐性”影响学生认知、情感与人格形成。显性课程能促进量变的速度，增强学生的显性技能，而隐形课程在短时间内很难看到学生的变化，但长时间的积累能促成质变，能最大限度减少毕业生“后劲不足”现象。因此，无论是作为行政的教学管理者还是作为教学的课程管理者，应树立隐性课程管理，将管理文化、校园文化纳入到课程体系中，将育人工作当作“润物细无声”的工作。

(三)铸造师生主体间关系，深化“面向应用”的课堂改革

“面向应用”的教育目标的达成都是通过课程来实现。而课程的设置目标不只是为了“应用”，而是承载更多的教育目标。任何专业似乎都是为了培养专业人才，可是，一个根本的问题还是培养人，优先的是人。首先是人，然后或同时才是农艺师、工程师、程序设计师、律师、医师……[9]因此，课程设置的目标、课程内容的选定、教师在课程中对学生的态度都应本着培养学生“走向整全的人”的理念。高校的课程不仅要“培育个体的理性思维能力，全面提升个体的理性能力与综合实践能力”，也要努力“为个体的职业生涯发展做出切实的准备”[10]。这些目标的达成不仅体现在以课程为载体的师生活动中，还体现在校园文化之中。

师生互动是师生交往的常态。在师生互动中，教师与学生完成知识的交流、情感的交流，从而促进学生个体的发展。以提高学生职业能力为核心的课程改革，同样注重师生关系的和谐共生。这种和谐共生的课堂并不是以学生或教师为中心，而是以学习活动为中心，以项目任务为驱动。维持师生关系的是基于工作过程的项目任务，在项目任务完成的过程中，师生关系“游离”或“从游”状态都无法实现项目任务的生成。只有当师生关系是“共游”时，项目任务的实施才有利于学生职业能力的提升。可以说，职业能力的获得是师生共同的客体，在师生思想、项目化任务生成过程中，师生之间构成他者性的互惠关系，项目任务的完成是个性化的、不确定的，也是千差万别的。师生之间的关系是主体间性与他者性的辩证统一。

总之，构建知行统一的教学模式是课程改革的根本走向。教学设计更注重信息技术与职业能力培养的融合，教学过程更注重学生“团队协作”与“教学民主”，教学实施更关注师生间关系的协调发展，教学反思更关注师生“感悟并进”，教学评价注重“教、学、做”中的过程评价，师生的认知过程也将发生质的飞跃。