谁让“说话”和“写作”离异

何捷

先学“说话”，后能“写作”。“说话”和“写作”原本顺理成章有一段“姻缘”。但大量的现实让我们不得不承认，儿童入学后，“说话”和“写作”面临“离异”的残酷现实。

有一个现象很有意思：小孩两三岁左右学说话，六岁左右入学，短短两三年之间，已经能够顺利地用口语交流。不论是和成年人还是和同伴对话，都可以运用自如，而且常语出惊人，妙语连珠。无怪丰子恺说儿童语言是“对境心自定，逢人语自新”。幼年时，仅在生活环境中，小孩的口语表达已经达到了比较高的水准，奠定了基础，决定了发展方向。将来，伴随成长，在各种实践机会中，他们或许经历专业的学习让口语表达有所长进。但最根本的、最基础、最具个性化特征的口语面貌，在童年已经形成。这一切，没有专业教师与教学的介入。

六岁后进入小学，开始系统地学习说话、写作。吊诡的现象就此出现。

学习口语交际，却张嘴说不了话，说话时扭捏作态，甚至是词不达意。更多情况是用一种极不自然、在生活中绝迹、仅在考试中大行其道的话语方式表达。更让人无法接受的是，每逢此时，“说”和“听”的交际双方，居然对这样的言语信息传递欣然接受。小孩失去了童言本色，失去了言说的勇气，无法体验言语表达的趣味。

后至写作，这样的困窘更进一步“癌变”，几乎摧毁了原有的言语生命，硬生生地在扭曲的方向上踩出一条循规蹈矩、窠臼森严的路。写作，从一开始教就错，就导致对写作的回避，感到困难，心存推诿。想一想，入学后我们给小孩做的各种训练吧，你会承认我们是破坏“说话”和“写作”联姻的始作俑者。低年级的造句，总是闭门造车，一味说一些“今天去公园玩，我很开心”之类，滞后于真实口语表达水平的句子，明目张胆造假之外，还拖了语言发展的后腿；改病句，在陈腐的样板上进行毫无创意的重复修改，目的仅仅是为了一次又一次地臣服于“格式化语法”，既无益于在“实战”中提升修改能力，也使这类题型本身让人畏惧，造成小孩对“修改”这一重要写作能力发展的严重误解；扩句，缩句，更是对言语表达规律的直接违背，赤裸裸地对“条例型”的语言制造方式进行顶礼膜拜，误以为这就是对表达的美化、简化，学会这些就能“包打天下”；写比喻、拟人、夸张句，脱离言语环境，去除语境前后关联，误导小孩认定所谓的说明方法、修辞手法等，就是让语言散发生命色彩的厉害法器。对童言稚语的成人化评价，更是言语教学中的霸权体现。一个小孩写电视机的前世今生，妙不可言：

电视机分三代。古代电视机是又瘦又小的，是黑白的；中代电视机，正面是玻璃的，后面背着一个大包袱；现代电视机就是一块黝黑的大玻璃。

但评价者却认为写成这样很不应该。一来字数不够，怎么说都应该达到基本的“字数要求”，都应该用上各种修辞手法。二来不够严谨，保底的要求应该是准确规范。例如电视机前面叫“荧光屏”而不是“玻璃”，例如电视机后面叫“显像管”而不是“大包袱”等。妙不可言的童言表达被我们硬生生破坏时，我们居然是带着让他人敬畏、让自己自豪的责任感。一切，就这样难以挽回了。

折腾六年，和写作绝缘。不恰当的写作教学，断送了口语表达到书面表达这一原本必定相逢的姻缘。直至小学毕业，不曾听闻有多少小孩能自豪地说：我善写作。更少有小孩说：我爱写作。相反，我们看到的是畏惧写作，痛恨写作，为应试而写。

当然，造成这一事实的原因固然很多，诸如：个体差异、文化背景、教学方法等，但最根本的是“教学”出了问题。写作教学正在背离语言学习和儿童心理发展规律的道路上前进，囚入了阻碍语言和心智发展的困境。教师因教而累，小孩因写而烦，师生都是困境中挣扎的囚徒。有人这样戏说：“当下的语言学习，是让小孩的前半辈子在什么也不明白的情况下，面对一种以善良为遮掩的填塞，塞进一些无用的东西。而后半辈子再花大量的时间去弥补，去找寻失去的言说自由、话语尊严。”不当的教学让原本熠熠生辉的言语生命失去光彩。

“教学”的问题到底在哪里？首先，我们对语文学科的属性存在着认识的局限。我们一厢情愿地认定，语言文字是思想交际的工具，语文是带有工具性质的学科。因此，我们越来越注重在教学上体现语言作为工具的运用功能，发挥工具性，以期“用好”达到目的。“训练”成为言语教学的核心，“知识”成为教学的重点。强调系统知识的传授，主张以训练巩固知识的建构，试图通过日积月累式的“讲”与“练”，提高语言运用能力，完成儿童语言表达整体面貌的转变，形成健美丰富的语言素养。看上去一切完美，但在这个逻辑中恰是忽略了最关键的要素——儿童专属言语教学界域，儿童言语无理而妙的发展特质。“惊奇”，就是他们言语生命的高光亮点。小孩是每时每刻都能够发现“惊奇”的，入学前的口语表达中，诗意盎然，惊喜不断，就是最好的证明。他们将切身感觉到的内容肆意表达，无拘无束，形成童年特有的“童话意蕴”。言语中“惊奇”成为耀眼的焦点。而“训练”对“惊奇”是无计可施的，暮气十足的匠心无法与天马行空的艺术自由相提并论。因此，用僵化的知识配合训练，就是在“惊奇”的反向上做文章——删除诧异，恢复平庸。“知识”凌驾于“惊奇”之上，无异于套上枷锁，还要把铁链裁短。“训练”中的格式化表达，无异于封堵想象空间，捆绑触角。潘庆玉教授在其《语文教育哲学导论》一书中说：传统的教学，把“惊奇”仅看作开端，而把消除“惊奇”作为教学的终点目标。在“知识主宰”的语文教育思想中，通过学习消除陌生语言所带来的“惊奇”和所谓的“误解”，成了教学神圣的使命。然而，就是在這样的教学意识中，伤害了小孩与生俱来的对外部世界所产生的强烈“命名渴望”和诗意想象，也让对奇异的发现与表达变得高不可攀。这些与语言精神息息相关的语言生命的元素，被一个又一个所谓的“专家语法规则”所弹压、掩盖、阉割。教学，就是一直在引诱或者强迫小孩接受既定的成人世界的语法规则，接受成人世界的价值观，接受成人灌输的需要，他们去努力实现的愿望与理想。当教学一点点剪除“惊异”的发现历程，遮蔽“惊异”的探求渴望，消除儿童天性中已然具备的对陈旧规则的破坏性时，这些做法的背后，就是藐视一切个体差异性、言说多样性和源于内在动力的言语生命成长。

一场姻缘就此相隔两茫茫。当我们残忍地做这一切时，一直是充满自信和自豪的，我们感觉自己正在使用一种合法的权利，在做一件正义、正大、正确的事情。殊不知，写作需从内心深处唤醒惊异与渴望，这才是写作持续发展的可贵力量。阻塞这种力量的产生就等于化学阉割。当小孩不再感到“惊奇”，不再敢于“惊奇”时，一直困囿于“语法规则”时，就已经逐渐丧失发现的本能、表达的本能、自觉增长认知的本能。我们用教学将小孩带到语言尸体的解剖台前，观摩冰冷的字符尸体解剖过程，就为了掌握语言构造的机械原理，膜拜僵尸规则。他们的内心如何不压抑？当心灵变得灰暗的时候，小孩就变得谨慎、慌张、虚伪，文字中充满怪诞而不是奇幻；看到庸常，而不是灵性；体验到蜡感，而不是百味。

离异，在不当教学的督促下，势在必行。至于“说话”和“写作”的重圆，绝不是简单粘连。必须从开始调校，入学即用心呵护，教学就注重承接。顺性达情才可能在守护“通达”的同时保卫童真，促进语言素养提升。endprint