从现象到本质：基于教育中“穷人思维”的审视与改造

赵永勤

中国青少年研究中心先后于1999年、2005年、2010年、2015年对全国十个省（市）进行了四次“中国少年儿童发展状况”调查，2015年的调查在北京、广东、上海、山东、辽宁、河南、湖南、四川、云南和陕西等10个省（市）进行调查，显示“00后”学习负担加重，负担从课内转向课外；睡眠不足现象严重；纸质书的阅读量偏小；运动量不足仍普遍存在。［1］这种“睡眠少、运动少、阅读少”的学生被称之为“三少学生”，其中“睡眠少”并非“00”后群体的特殊现象，2015年11月，河南南阳一名15岁男生猝死课堂的新闻报道引发了多家新闻媒体转载和众多社会人士的讨论［2］。学习严重挤占了睡眠时间是造成这一事件的最直接原因。面对这一现象，我们不由忧思：睡眠本是人的最基本需求，可是以削减人的睡眠，造就“三少学生”为代价来达成我们的教育目标，这种行为无异于饮鸩止渴。反思缘由，我们认为教育文化中的“穷人思维”定势是该教育困境的根源所在。

一、何谓“穷人思维”

美国哈佛大学终身教授穆来纳森（Sendhil Mullainathan）和其所在的一个跨学科团队完成了一项对资源稀缺状况下人的思维方式的研究，提出“穷人思维”模式的概念，认为穷人和过于忙碌的人有一个共同思维特质，即注意力被稀缺资源过分占据，引起认知和判断力的全面下降。［3］

穆来纳森对自己的拖延症非常憎恨，当他把正在做的国际扶贫研究和自己的问题联系起来，竟发现他和穷人的焦虑惊人地类似：穷人们缺少金钱，他缺少时间。两者存在差异性的同时也有内在的一致性：即便给穷人一笔钱，给拖延症者一些时间，他们也无法很好地利用。究其原因，穆来纳森认为长期的资源（钱、时间、有效信息）匮乏导致人们注意力过分集中于对稀缺资源的追逐和占有，而另外一些更重要和更有价值的因素被忽视了，如此，特别穷或特别忙碌状态之下，因稀缺资源对个人注意力产生高度垄断，个人的智力和判断力会因此全面下降，这种下降又进一步加剧或导致下一步的失败。穆来纳森用“带宽”一词对此作出进一步解释：长期的资源稀缺之下，个人极易形成“稀缺头脑模式”，导致失去决策所需的心力。“一个穷人，为了满足生活所需，不得不精打细算，没有任何‘带宽’来考虑投资和发展事宜；一个过度忙碌的人，为了赶截止日期，不得不被看上去最紧急的任务拖累，而没有‘带宽’去安排更长远的发展。”［3］

穆来纳森对于穷人思维的研究从另外一个角度揭示了穷人为什么陷于贫穷怪圈走不出来，忙碌的人也总是非常忙碌的原因所在。从穆来纳森的研究中我们可以看到，“穷人思维”中的“穷人”不只是经济上比较匮乏的人，时间和有效信息等的匮乏也同样可能致人陷入“穷人思维”之中。另外，“穷富”总是一个相对概念，既有时间上的相对性，也有拥有量的相对性，也就是说，“曾经”或者“正在”处于的资源相对匮乏状态都可能导致“穷人思维”的出现。

二、教育中的“穷人思维”

“穷人思维”之下，穷人缺乏必要的目标价值判断能力，思维眼界短浅，对资本的价值评估能力缺失，往往以自己拥有的“较多”资源条件追求近期短浅目标，没有足够的“带宽”考虑长远发展。

“穷人”在长期资源匮乏状态下，往往根据自己现有资源量入为出，对于必须支付出去的资源能省则省，以当前的有限资源为圭臬确定目标。富人可能更容易从目标着手，先用清晰而敏锐的眼光判断出目标体系的价值层阶，确定何为重要的，自己理应追求的目标，通过种种努力提升、改造、丰富当前的资源条件以实现这种目标。穷人以当前资源为导向确定目标，富人以重要目标为导向改进资源，穷人在其思维模式形成之后就会丧失对资源、资本价值的判断能力。穷人在金钱的绝对数量上比富人少，在时间的绝对数量上却与富人是相同的，富人处理事务可能较为忙碌，因此，穷人在时间上的“相对”数量却是富裕的。一般而言，从经济学的角度来看，一个人缺乏什么就会给什么更高的价值赋予，不缺乏什么就会把这个东西的价值看得较轻。穷人在时间这一显性资本上的相对富裕状态，使得穷人往往习惯用时间换取金钱的思维和行为模式，而且经常低估他人花费了较少显性时间，但却融入了很多无形资本（如知识和技能）在内的物品的价值，从而在对外界产品的价值赋予表现出较低水平，进而影响他的资源消费观念，进一步加深他原有的穷人眼界，使其陷入“穷人思维”的怪圈，甚至在穷人富裕之后，可能仍然会目光短浅，一个笑话曾言：“一个穷光蛋在和村民聊天时，无限憧憬地说：等我有钱了，顿顿咸菜拌香油！虽说是笑话，但也反映了穷人的眼界：咸菜里加入香油，已是顶级美味！如果以这种思维去开餐馆，那充其量是个小吃店，断不可能开出‘俏江南’。”［4］

对照穷人思维的内涵及其外在影响，我们认为教育中的多方主体（教育行政部门管理者、校长、教师和学生）同样存在着较为典型的穷人思维模式：

第一，教育多方主体习惯于用时间换取目标的达成。校长是一所学校的灵魂所在，在教育行政部门和师生之间起着上传下达作用。校长的学校管理往往是教育行政部门管理者思维和行为方式在学校层面的直接体现和延续，同时又是学校教师和学生思维和行为方式的导向和形塑者。因此，校长管理的思维模式可以说是教育场域文化的核心体现。

教育实践中，校长往往是通过对于学校师生的资源管理来达成学校发展目标的。对于教师和学生而言，他们所拥有的个人资源或资本主要有内在的隐性素养和外在的显性时间两种类型。

犹如穷人和富人之间的重要区别往往在于内在素质和能力的高低，教师和学生群体之中的优秀者往往也是拥有较高素养的人，也就是内在的隐性素养是造成教师和学生是否优秀的重要条件。

加尔布雷思在他所著的《好社会》一书中曾言：“在当今世界上，没有任何一国受过良好教育的人民是贫穷的，也没有任何一国愚昧无知的人民是不贫穷的。在民智开启的地方，经济发展自然水到渠成。”［5，7］美国经济学家舒尔茨的人力资本理论更是清晰阐述了教育投资在国家发展中的重要作用。国家发展如此，个人发展亦是如此。穷人和富人之间可能最重要的区别不是机会资源的多寡，更不是时间的丰裕与否，而是各种形式的教育在人内在素质方面所形成积淀的深厚及能力的高低。优秀的教师和学生也都是善于借助各种教育资源提升自我素养的人：优秀教师善于从他人之处汲取丰富的教育智慧，优秀学生善于从他人之处提升学习素养。在外在时间资源同等甚至较少的情况下，这些隐性内在资源能够确保优秀者事半功倍。内在资源虽然重要，但是其丰富与否的状态确实难以瞬时改变和有效操控。

在学校师资队伍质量和生源质量一般，长期内在资源水平不高的状态下，校长们往往会陷入“穷人思维”，根据自己现有资源状况量入为出，以自己拥有的有限资源去满足目标需要：用教师和学生的时间累积换取学生学习成绩目标的达成。陕西省榆林市刘官寨中学新上任曹校长强制性推出教师每天早晨6时40分到校，晚上10点之后才能离校，在校时间超过15个小时的新制度，老师们都叫苦不迭，在抗争无效之后，仿效校长用结伴喝酒、打牌的方式来打发时间。［6］

在曹校长看来，推行这项新规有着自己的良苦用心，之所以改变作息时间是为了提高学生的学习成绩和教学质量。显而易见，该校长如此用心良苦，但事与愿违，时间的累积只是给学校教师带来了困扰以及时间使用的低效甚至无效，长期的时间挤压甚至可能引起教师身心不适，反而会最终影响教学质量，这就是“穷人思维”引发的不良后果。

上述事件中，教师是校长“穷人思维”的受害者和对立者，但是更多情况下，在时间累计效应没有超出教师承受范围的情况下，教师有可能也会以“穷人思维”模式要求自己和学生，和学生一同陷入时间无限挤压所形成的教学高压心境之中，最终，表面上的忙忙碌碌换来的可能是与初始目的南辕北辙的结果。河南15岁学生猝死就是其中较为惨痛的教训之一，“00后”中盛产“三少学生”也是教育多方主体“集体性穷人思维模式”的必然结果。

第二，教育主体对于教育目标的价值判断缺乏客观性、长远性和全面性。什么是教育，什么是好的教育，好的教育应该给身处于其中的个体带来什么样的成长福益，对于“教育本质以及目标追求”问题的自我观点是每一个教育工作者教育理念的重要组成部分，也是他们潜移默化的行为导向，也在一定程度上影响着师生双方在教育情境中的生命和生活质量。

“如果一个人从来没有感受过人性光辉的沐浴，从来没有走进过一个丰富而美好的精神世界；如果从来没有读到过一本令他（她）激动不已、百读不厌的读物，从来没有苦苦地思索过某一个问题；如果从来没有一个令他（她）乐此不疲、废寝忘食的活动领域，从来没有过一次刻骨铭心的经历和体验；如果从来没有对自然界的多样与和谐产生过深深的敬畏，从来没有对人类创造的灿烂文化发出过由衷的赞叹……那么，他（她）就没有受到过真正的、良好的教育。”［7］雅斯贝尔斯也曾言，教育是人们灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。教育的本质意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云摇动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。

当然，教育家对于良好教育的界说只是一家之言，什么才是良好的教育这一问题的回答会仁者见仁，智者见智，但教育的功能和目标应该是立体的，丰富多样的，是以人的自我成长和实现为目标导向的，而绝对不应指向单一的认知能力提升甚至是学生学习成绩的提高——这些暂时性的阶段性目标只是教育终极目标（教育最终指向何处）的一个个有机组成，显然我们不能以单一的成绩提升阶段性目标遮掩甚至取代丰富而立体的教育终极目标。

但是，当我们反观教学实际，我们可以发现多方教育主体管理和教学行为背后潜藏着的教育理念体现出比较明显的“穷人思维”：

“三少学生”的存在其直接原因就是学习负担加重，15岁男生猝死的直接原因也是学习时间挤占了睡眠时间。当然，这与我国教育事业历史发展初期遗留下来的思维习惯直接相关。我国在新中国成立初期及较长一段时间，多数地方教育资源匮乏，教育教学质量较低，直接表现为学生的学习成绩和升学率不高。提高学习成绩就成为了当时教育各界一致的目标追求。可是，当我国教育事业发展至今，教育资源短缺不再成为学校发展的重要短板之时，“穷人思维”仍然在教育文化中普遍存在就值得我们深思了。

陕西曹校长的做法透露出来的思维模式就是学习成绩至上论，这一管理模式中的“穷人思维”显而易见，思维视野局限于当前的局部目标之中，对教育应然的价值追求和目标导向（师生的幸福感，学生的全面发展等）缺乏客观的、全面的和长远性的思量，最终导致教育管理中只见树木，不见森林的局限。

第三，教育主体对教育中的资源价值评估水平低下。学校的教学质量是教育活动中诸多因素合力作用的结果，学校中各种显性和隐性资源条件之间相互和谐优化才能最终促进教学质量提升。但是，在穷人思维模式之下，教育主体往往习惯于用自己富裕状态下的“时间”这一显性资源换取教学效果提高，而忽视隐性资本的价值及其建设的必要性。学校中存在着各种类型的隐性资本，如教师教学行为背后隐藏着的先进教学理念、事半功倍的教学策略和教学模式等，学生精妙而有效的信息学习、加工策略及对自我学习的监控策略等，这些隐性资本需要在相关教育和学习实践中经过反复的体悟、自省、学习和迁移而生成，但是这些隐性资本一旦生成之后，却能起到事半功倍之效，极大提升教学质量。

如同“一个穷人，为了满足生活所需，不得不精打细算，没有任何‘带宽’来考虑投资和发展事宜；一个过度忙碌的人，为了赶截止日期，不得不被看上去最紧急的任务拖累，而没有‘带宽’去安排更长远的发展”［3］，陷入“穷人思维”中的教育主体往往习惯于去争分夺秒地利用自己显性的时间资源条件，忙碌的生活之中根本没有足够的“带宽”去建设对于教学质量提升能够达成事半功倍的隐性资本。对于显性时间资源价值的偏好和高估，对于隐性资源价值的忽视使学校各方主体成了忙碌而收获并不显著的“穷人”，而教学成效低下的困境可能又会生发出对于在教学过程中时间资源的投入行为，从而陷入忙碌——低效——更忙碌的“穷人怪圈”之中无法自拔。

三、“穷人思维”模式的破解策略

教育中的“穷人思维”现象在中国教育实践尤为常见，这种思维方式的破解需要教育工作者尤其是教育管理者们在对“穷人思维”形成自觉认知的基础上进行自我改造。

（一）反思行为背后的“穷人思维”，建立目标导向模式

知人者智，自知者明。长期处于“穷人思维”怪圈中的教育工作者可能已经在此思维和行为模式之下习惯成自然，缺乏觉察和自知。因此，打破这种“文化无意识”，首先需要教育工作者静下心来，反思自己的教育行为背后隐藏的思维模式，甚至可以借助外力，由他人对照“穷人思维”的特点，评价教育工作者的思维和行为模式，唤醒自我认知。在对自我身上存在的“穷人思维”模式进行清晰认知的基础上，中小学校及教师应在厘清学校教育哲学的基础上积极建立目标导向模式。教育哲学是一个学校生存和发展的灵魂所在，是学校价值理念的集中体现，学校教育哲学“强调在发挥学校共同体集体智慧的基础上开展顶层设计，提炼学校的办学理念、发展定位和育人目标，形成学校共同体的教育信仰”［7］，学校教育哲学一旦形成，就会成为以校长为核心的学校共同体教育教学行为的思想和行为导向。

首先，校长要带领教职员工辨识自我内心深处的基本教育价值观，在对于什么是教育，什么是良好的教育，良好教育的价值朝向等问题进行审慎辨识，形成科学且具有自我学校特色的理念观点。实际上，如果对教育工作者的教育行为进行深入挖掘，我们总能发现其背后潜藏着的价值理念，而对其价值理念进行追根溯源，我们总能找到不同教师个体对于这些问题的不同回答。但这种认知结果具有很强的内隐性特征，校长可引导教师探讨在某一个教育情境之下自己的行为表现，并追思“我”为什么会有这种表现而非其他，为什么“我”的表现不同于“你”的表现，哪些“表现”具有价值的合理性，哪些表现可能暴露出个体陈旧甚至方向偏斜的价值理念，最终，学校可引导教师根据学校发展实情，提炼和总结学校共同体一致认可的价值观念，并通过口号等向相关利益者表述和分享。

其次，学校公共体清晰陈述学校使命。学校使命是在学校教育价值观和办学宗旨的基础上形成的对于学校应该承担什么样的责任和发挥什么样的价值问题的回答，对于学校使命的不同回答会直接规定着教师教育行为的发生导向。印度著名哲学家和教育家J·克里希那穆提曾言：“惟有当我们了解了人生的深刻意义，这时才会有真正的教育。然而要了解人生，则心灵必须明智地将自己从滋生恐惧与符合顺从的要求报偿的欲望中解脱。如果我们把孩子视为私人的财产，如果将他们视为我们卑微自我的延续，或实现我们野心的工具，则我们建造的是一个没有爱却有追逐自我利益的环境和社会结构。”［8］98可以说，学校使命是学校共同体对于一个学校为谁服务，为谁的哪些方面的发展服务，应该如何提供优质服务的一系列问题的看法，是一个学校对自我存在价值的辩护，是学校对于多元利益相关主体立体式价值期待的综合式响应，学校应在对国家、社会和家长之于学生多方面成长和发展需求的综合、相互调适的基础上形成关于学校应该怎么做的价值选择。

再次，学校要建立组织发展的愿景和教师个人发展愿景。愿景是个体或组织有意识构建出来的关于未来发展的愿望和景象。学校愿景是学校所有成员共同构建和享有的学校发展的未来意象，它能够团结和凝聚不同教师个体力量使之朝向共同目标。教师个体对于自我专业发展也会产生一种意象期待，这种个人专业发展愿景会对其形成巨大的动力支撑力量。学校和教师个人发展愿景一旦建立，就会使学校共同体的每个成员突破自我限制，努力寻求愿景发展的可能性和资源条件，从而避免以现有有限资源去确定发展目标的“穷人思维”。

最后，建立目标导向模式。校长基于办学哲学和教育使命的认识，建立学校和教师个人专业发展愿景，就会使学校所有教职员工产生强烈的目标感，以校长为核心的学校领导要引导教师以目标位导向建立组织和个人行为模式，为了目标而对现有资源条件进行改进，为愿景的实现创造条件。

（二）形成长远规划意识

学校发展并非只是以现有资源短期性实现某个单一目标，而是基于全局性和前瞻性的眼光，以学校传统为依托，以现有资源为条件，以学校发展定位为理念支撑，以组织和个人愿景的实现为目标而展开的学校发展的总体规划。穷人思维的主要特点之一就是凭借现有资源，只关注当下的“管窥”状态，缺乏全局性和前瞻性的发展朝向使学校发展可能只是局限于学校当前的价值朝向，可能与国家、社会未来的发展形势产生冲突和矛盾，因此，破解穷人思维必须形成从学校和个人发展愿景出发，以科学发展思想观为指引，以长远规划意识为导向，形成学校组织、不同部门、不同教师个体的目标体系，把近期目标和长远规划结合起来，把战略性目标和操作性目标结合起来，并不断对学校发展规划进行评价和重新修订，确保学校发展的可持续性和发展性。

（三）学习理论，更新教育教学理念

“教育上的错误比别的错误更不可轻犯。教育上的错误正如配错了药一样，第一次弄错了，决不能借第二次第三次去补救，它的影响是终身洗刷不掉的。我国在校学生数量是世界上规模最大的，教育中出现万分之一的废品，也会使民族和国家遭受严重的损失。”［9］基于教育工作者教育行为影响的深远性，教师必须在遵循教育规律的框架下构建自己的教育行为，而教育理论是对教育实践规律的概括和总结，科学的教育理论是在实践中生成和发展，并经过实践检验的。缺乏必要的教育科学理论支撑的教师总是肤浅的，其教育思想和行为往往会局限于个体的感性认识和经验总结的狭窄视域，理论的学习就是教师在与不同的教育思想者之间的对话和视界融合，能够帮助教师透过教育的表面现象看到本质，以视界融合后的宽阔视野拓展思维的眼界，而眼界的拓展和理论的丰富就会破除教师原有的“时间累积”式的目标达成模式，借助理论与实践的结合，生成各种教育问题的奇思妙想和精妙的教育策略和方法，以“智慧”渠道实现各种目标的达成。但是，当前教师的理论学习存在诸多问题，在“学习内容与价值判断主题”中显示，学校为教师提供的理论学习材料，50%以上属于课程标准及解读类，专家学术性论述类占了12.2%，优秀经验类材料占26.5%，其他占了9.8%。对于“您最喜欢学读的学习材料是上述哪一种”，选择课程标准解读类的占15.3%，选择学术性论述类的占4.3%，选择优秀经验类的占73.8%，选择其他的占6.6%［10］。造成这种现象的原因是多方面的，其中学校和教师对于教育理论的误识致使学校和教师在理论学习上的主体性缺失是其主要原因，因此，改变理论的面目，变革学校领导的观念认识，外在保障条件和规章制度的建立等是其改进对策。

（四）开阔教育视野

局限于自我的贫穷环境，缺乏开阔眼界，即使有丰富的资源条件，穷者也很难充分利用起来。因此，教师教育视野的拓展是脱离“穷人”思维的重要因素。教师要积极参与各种对话机制，充分利用各种对话渠道，拓展自己的教育视野：“读书”是与不同思想的人之间进行的一种思想和灵魂的对话，教师要形成主动阅读的意识和习惯，并在阅读中反思自我，构建新的思想境界；参观、学习名校是教师与实践同行进行对话的渠道，教育工作者要善于反思、对比、总结名校之所以成功的根本原因，如此才能发现名校背后隐性资源的重要力量，唤起教育工作者建设学校隐性资源的意识和决心；教师培训是教师与专家、同行对话的一种渠道，教师应借助培训中的学习共同体构建对话和反思渠道，开拓自己的教育视野。