美国融合型教师职前培养模式初探——以佛罗里达大学教师培养项目为例

贺慧敏，王 晨

一、融合型教师培养模式提出的背景

(一)全纳教育在美国的发展

美国是全纳教育实践起步较早、发展水平较高的国家之一。早在20世纪60年代美国国会就通过了《中小学教育法案》，制定了对处境不利儿童的教育措施；1999年，美国全国实现了46%的残疾儿童进入普通班级学习的目标；2007年，这一数字达到了81%，并一直呈上升趋势。[1]全纳教育在美国的发展是与其特定的社会民主运动联系在一起的，基于这一社会背景，特殊教育领域提出了“分开就是不平等”的口号，从争取平等的教育机会出发，到反对将身体和精神有残障的儿童安置在隔离的环境中，再到呼吁取消这种隔离安置形式，联邦法院最终接受了来自教育领域的这些诉求。后来，随着这一运动的持续发酵，逐渐发展成为一股回归主流运动的潮流。美国全纳教育取得如此重要的成绩是与相关教师的培养分不开的，其中融合型教师培养就是其中重要的举措。

(二)融合型教师培养模式的提出

目前在美国，虽然普通教师必须具备特殊教育知识已经成为教师教育改革的基本要求，但现实情况是普通教师的培养和特殊教师的培养大多是独立分开进行的，与实施全纳教育之前相比，也仅仅是在培养内容上要求增添一些特殊教育的知识，以此来解决普通教师在教学中首先遇到的知识欠缺的问题，而鲜有更深层面的合作和交流，只能说这样的教师培养仅是一种“应急”的解决方法。[2]实践证明，在这种分离式的教师培养模式中，教师一般往往非常精通普通教育或特殊教育中的某一种，熟谙这类知识及其教学方法，而对另一类教育的了解就显得比较零碎和不系统，同时也缺乏对这两类教育知识融会贯通的能力。教师融合能力的不足恰是全纳教育实施的硬伤。所以，传统的教师培养模式根本没有达到适应全纳教育的目的，其实践活动在一定意义上也是失败的。在这种背景下，一种更加趋向于普通教师和特殊教师整合性培养的模式应时而生，这就是融合型教师培养模式。

二、佛罗里达大学融合型教师培养模式的实践探索

(一)项目实施背景

佛罗里达大学(University of Florida)是佛罗里达州内历史最悠久、最具规模的公立大学。2010年，佛罗里达大学在126所美国大学教育学院的排名中，位居54位。佛罗里达大学是践行普通教师和特殊教师合作培养理念最早的大学之一。早在20世纪70年代，佛罗里达大学教育学院就已经开始了教师培养项目的改革和实验尝试。20世纪80-90年代，学校的教师培养项目就已经针对不断增加的残疾学生就读于普通班级的现象作出了积极的回应，并在90年代初实施的教师培养项目中进行了多样化的尝试。1995年春天，在各种因素的影响下，佛罗里达大学成立了一个专门委员会，委员会的任务是重新定位普通教师培养和特殊教师培养的目标，对这两个项目进行再概念化，而再概念化的结果是在培养普通教师和特殊教师的双重目的下，进行教师培养项目的目标整合。该项目的培养目标有两个：一是使普通教师养成接纳特殊学生的情感以及具备相应的知识和技能；二是特殊教育教师形成全面的知识结构，而不仅仅限于特殊教育知识。至此，基于普通教师和特殊教师合作培养理念的项目在佛罗里达大学教育学院正式开始了。[3]发展至今日，合作模式的教师培养项目在佛罗里达大学已经发展成比较完善的模式，并形成一定的制度和传统。

(二)融合型教师培养项目的实践

1.课程设置

在融合型的教师培养模式中，课程设置的最大变化是出现了项目层面上的、有计划的课程合作和交叠。在融合型的全纳教师培养实践中，通常普通教师教育者和特殊教师教育者会从项目发展的角度来共同开发一系列的课程，这些课程与以往的不同之处是具有普通教育和特殊教育的交叉和相互联系，教师教育者由此确定某一课程的性质和该课程在培养项目中的地位和意义，这是融合型教师培养模式中最显著的特征。佛罗里达大学教师教育项目中的课程设置是典型的融合型培养模式，其学员学习的核心课程内容如下。

一是基础性知识。基础性知识是为了学员能够更好地理解教学发生的过程，一般被安排在第一年进行学习。例如，学员会学习“全纳教育中儿童的发展”课程，以获得关于儿童发展的最基本的知识，这样可以帮助学员熟悉教育中的常用概念。二是核心类知识。核心类知识在许多课程中都被一再强调，其中包括各种类型的教学模式，如直接指导、合作学习和启发教学等，班级管理的方法和策略等，还有关于特殊教育发展史的介绍。其中，在佛罗里达大学融合型教师教育项目中，特别强调为所有儿童创设全纳教育环境的知识和策略，而无论他们残疾与否。三是全纳教学法。学员需要学习融合所有科目的教学方法，如科学、数学、技术、社会、阅读及语言艺术等科目。在这些教学方法的学习过程中，主要是侧重于指导策略、班级评价及残障儿童适应方法的学习；另外，与每个学习主题对应的还有专门的实习活动。四是教学技术类知识。通过设置两门相关课程，学员学习在教学过程中应该具备的基本技术、知识和操作技能，尤其是在现代学校管理制度中，这些技能也是教师进行学生管理时的必备能力。[4]

2.教师教育者

在教师培养过程中，教师教育者是影响项目实施的极其重要的因素之一。在融合型的教师培养模式中，项目人员的交流和合作是融合型教师培养模式的一大特征，也是全纳教师教育文化的一种有力表达形式。

佛罗里达大学融合型教师教育项目中，教育学院的教师和其他院系参与教师培养项目的教师建立沟通机制，并在项目领导者的组织协调下，经常性地聚在一起通过研讨会等形式进行课程及教学工作的讨论。例如，在课程设置方面，项目管理者经常在一起共同研究课程的内容和教学任务，以建筑共同的课程，他们被称之为“课程小组”(course team)。课程小组的成员通常是由不同院系的领导、毕业生、当地学区的教师或管理人员组成。除此之外，每个课程小组还配有两名由来之不同院系的人员组成的指导专家组。课程小组的人数并不固定，一般由五人组成，但通常也会根据遇到的具体情况而作出适当的调整变化。课程小组有明确的目标和使命，他们是专门负责培养学员在全纳环境下的教学能力，并帮助他们通过一定的课程学习来获得这种能力。

3.小组学习和实践实习

佛罗里达大学融合型教师培养的过程中，通常采取小组学习的形式进行融合性质的强化。小组学习与其说是学习方式，不如说是管理模式。在教师培养项目的实施过程中，除了正常的班级学习之外，每学期学员都会被分为25～35人的小组，每个小组有单独的学习时间和活动内容安排，且不同小组的活动是各异的。每学期结束后，各个小组之间的成员要进行重新分配，再组成新的小组，以此类推，这样发展下来，当教师培养项目结束时，每个学员都有机会接触到不同的成员。这种学习方式不仅使学员通过小组的变化与其他学员相互接触分享自己的学习成果，而且达到了学员之间的融合，以及他们所学知识之间的融合。

佛罗里达大学教师培养项目中，实践性课程是在大学一年级就已经开始了，并在接下来的学习中一直进行着。实习是教师培养过程中重要的一个环节，实践性课程的建构与实施需要教师教育者与中小学教师进行密切的合作，需要中小学专家教师实践智慧的指导，这样可以增强学员学习的针对性。另外，早期实习活动的开始也为学员日后成为合格的教师做好坚实的实践准备。通过实习，还可以培养学员优良的教师专业性向。在佛罗里达大学，课程设置的重点是随着项目的推进而不断调整的，因此，实习的内容也不尽相同。例如，在刚开始的前两个学期，学员学习的重点是关于全纳概念的认知，如“全纳学校的教师和学习者”，以及上面提到的“全纳教育中儿童的发展”等；临近项目结束的最后一个学期，学员会被要求参加有关全纳教育的实践活动。在实践过程中，学员被分成两人一个小组，要求在指定的教室用不同的方法进行合作教学，并体会每种教学方法的优点和不足之处。在佛罗里达大学，两人一个小组的实习方式已经成为这个融合型教师培养项目的传统延续下来。

4.评价方法

由于特殊教育和普通教育课程层面合作的出现，在佛罗里达大学融合型模式的教师培养项目中，学员的评价方式也发生了新的变化。对于普通教师培养项目中学员的档案袋评价首次出现了对特殊教育知识和技能掌握情况的评价，对于特殊教育教师培养项目的学员而言，变化也是相同的，即学员对学科教学知识的学习情况成为了评价的内容。

另外，为了保证评价的真实性和客观性，在评价主体的选择上，学校通常是选择精通某一类课程的专家，而不再过分考虑这些专家归属于哪种类型的教师培养项目。如果是有关普通教育和特殊教育交叉学科的知识或是复杂问题的评价，通常是由两类教师教育者一起合作进行评价标准的制定和评价活动的展开。此外，在评价主体的数量上，除了单个课程专家的评价，还出现了合作模式的评价及集体评价等方式。

5.资格证书申请

从上面的介绍可以看出，在融合型的教师培养项目中，模式各要素之间已经存在许多主动的、系统的合作。这些共同合作，尤其是课程的共同开发和设置对学员毕业之后申请教师资格证书有很大的影响。教师教育者在制定课程之初就将课程的内容和性质同该州的教师认证标准和要求联系起来，将普通教师和特殊教师资格认证的核心内容尽量地融合在共同核心课程中，这样学员在学习结束后，在两类教育方面都具备了基本的知识准备。例如，佛罗里达大学的初等教育项目的学员，如果他们想申请另一种类型的教师资格证书时，选修过两类教育核心课程的学员具有优先权。

在融合型教师培养项目中，虽然学员在学习结束后可以申请另一种类型的教师资格证书，但这种行为完全是自愿的，尤其是特殊教师资格证书的申请，学校并不强迫学员。美国其他的学校也是如此，正如哥伦比亚大学教师教育项目的主任西莉亚·奥勒(Celia Oyler)所言：“我不希望我们的教师教育项目把特殊教师资格证书颁发给那些对特殊教育没有信念的人。”

三、小结及评价

融合型教师培养模式的出现是美国全纳教师培养发展的高级阶段。融合型教师培养模式的最大特点是出现了普通教师教育和特殊教师教育项目层面的合作和交流。其中有一部分的课程设置是重合的，即两类教师教育学员学习共同融合了普通教育和特殊教育的课程，并一起参加相应的教学实习活动。这样的课程设置使学员逐渐从单一的身份向普通教育和特殊教育知识兼备的全纳性质的教师角色转变。其实，重合的课程设置带来的其他影响已远远超过了课程设置本身。例如，学员通过共同课程的学习及与其他项目学员的接触，启发了他们对另一类教育的主动兴趣；再如，学员共同的学习经历，不仅丰富了他们对特殊教育的了解和熟悉，消除了对特殊教育的陌生感和排斥感，而且更容易拉近普通教师对特殊儿童情感上的距离。

同时，教师教育者的合作和交流也在融合型教师培养模式中不断增强，这样保障了融合性质课程的开发，保证了融合性质课程的可行性和有效性。融合型教师培养模式中课程的共同学习和项目人员的合作，也初显了全纳教师培养模式的合作文化特征。融合型教师培养模式的目标制定和实践实施是站在融合和合作的高度上进行的，合作性质更加突出，也更具有可操作性。另外，由于人员之间合作的复杂性和主观性，在融合型教师培养模式中的合作是基于这种理念的，即普通教师教育者和特殊教师教育者之间要相互理解对方对于自己工作的价值和帮助，要有价值之间的认可和信任。只有在这样的前提下，教师之间的合作才是积极的、有效的。