教师流动机制的心理分析与创新设计

张军凤，王 云

教师流动机制的心理分析包括四个方面，即流动对教师具有何种价值、教师为何会主动选择流动、教师参与流动的代价与补偿是什么以及怎样激励教师主动参与流动。本文结合对教师流动机制的心理分析，创造性地提出了激励教师主动参与流动的一种机制设想，即将流动看作教师专业价值的象征，并以一种“软货币”的形式进行流通。

一、流动对教师意味着什么

教师流动指的是“根据社会经济发展需要或者教师个人发展需要，教师在教育系统内部不同单位之间或不同岗位之间，进行重新配置的过程”。[1]该词常见于学术著作、论文和人们日常言谈之中，而将其转换为政策语言，它指的是教师交流轮岗。但是，就流动和交流轮岗而言，前者的内涵显然要比后者更为宽泛。首先，流动是相对于停滞而言的。这里的“停滞”特指教师长期乃至直到退休仍“固守”于一所学校的现象。在教师流动的现实语境中，“停滞”所带给我们的意义想象是：教师是被动的、视野狭窄的、固步自封的。其次，交流轮岗是流动的一种表现形式。如果我们把教师现在所在的学校称为A校，把教师离开A校而要流入的学校称为B校，那么，对于一位准备参加流动的教师而言，交流轮岗意味着他(她)从A校到了B校，经过一段时间之后，仍要返回到A校，而流动除了体现交流轮岗的意思之外，它还包含分流、离开、融合等意思。最后，流动表现为明显的自然化、常态化色彩，即教师流动是一种常态、一种自觉，是应该自然而然发生的，而交流轮岗体现出明显的强制性色彩，它是对教师特定行为的一种行政性要求，它突显的是一种公共价值或者说公共目的，它是“国家赋予教师的重要责任和光荣使命”，它的目的是“破解择校难题”“合理配置教育资源”“推进义务教育均衡发展”“促进教育公平”等。它刻意回避了教师的个体性目的和“自主选择是否参与流动的权利”。[2]正如我们在这类政策文本中并没有看到诸如“交流轮岗是出于教师需求”的语句。然而，不可否认的事实是，教师在客观上的确存在流动需求，只不过教师的流动意愿和形式既可能是交流轮岗，也可能是离开(调离所在学校)或融合(主动选择到一所新的学校，并积极融入这所学校)。

学校也存有教师流动的需求。一所学校的师资水平必然有所差别，甚至参差不齐，如果通过教师流动能够达到分流的目的，即把大部分质优教师留下来，让一部分“非质优”教师流出去，那么，这对学校来说绝对是可以接受的。然而，在现实中，很多学校对于教师流动往往采取更为保守的态度，学校的顾虑在于担心本校培养的质优教师不得不流走，而流动进来的却是一些无法在教育教学上得心应手予以使用的“非质优”教师。

无论是主动向学校申请流动，还是被学校指派流动，教师必然要面对一个新的环境，并在学校理念、教学管理、人际交往、教育理念、教学行为、师生关系乃至身份认同上都将面临一个存有不确定性色彩的“未来”。流动是教师的一种自我实验，在这个过程中，教师既是自变量，也是因变量，既是实施实验的主体，也是实验的对象。流动为教师提供了专业成长最为鲜活的环境和条件，也是检验教师专业能力的有效手段。简而言之，流动对于教师而言，既是挑战也是机遇，教师需在流动中接受考验，以努力实现专业化发展。

二、教师何以会主动选择流动

教师流动的基本条件是在同一所学校连续任教达到规定年限，例如,天津市规定“义务教育阶段公办学校在编在岗的教师，凡男50周岁、女45周岁以下，且在同一所学校任教6年的，原则上应该交流”。[3]“广东省和辽宁省规定教师在同一所学校任教9年后参与教师流动”。[4]从流动对教师提出的年龄要求可以看出，教师参加流动必须具备一定的身体条件，显然，这里面存在的一个假设是：教师的年龄越大，身体条件越有可能变差，越不便于流动。至于流动对于教师在同一所学校任教时间的规定，其中的假设是：即使是对于新入职教师，6年甚至9年的在职时间足以保障其能够基本胜任教师职责，使其具备基本的教师专业能力。笔者认为，上述两个假设基本上是成立的。不过，这两个假设仍只是冰山一角，对于教师流动隐藏的一个底线假设在于：通过流动至少不会削弱教师的专业效能(教师在教育教学中表现出的专业能力及其达成的效果)。这个假设可进一步表述为：绝大多数教师在B校发挥的专业效能应不低于A校，具体又包括两种情况：一是绝大多数教师在A校和B校应能发挥同等程度的专业效能，二是绝大多数教师在B校发挥的专业效能应高于A校。

在教师流动的政策设计理念中明确地排除了另一种假设的存在，即绝大多数教师在A校发挥的专业效能高于B校。显然，如果这个假设得以成立，那么，教师流动不仅会对教师个体和学校产生负面影响，而且，还会对区域教育发展产生负向作用。教师流动的结果如果从整体上削弱了一个区域的教育效能(包括区域教育质量、区域教育影响力、区域教育美誉度等)，那么，这样的流动就是失效或者说失败的。

关于教师为何主动选择流动，有研究者认为“教师对于工资水平和当前工作的满意度越低越会主动选择流动，教师能力越高越会主动选择流动”。[5]也有研究者认为“教师流动是由内外两种因素综合作用的结果。其中外部因素有‘教育投入少、社会地位低、学校管理存在问题、学校环境差等’；教师自身原因包括‘教师道德素质低、婚恋成问题和子女教育等问题’”。[6]还有研究者指出“内部因素是教师流动的根据和动力，在教师流动中起主导作用。外部因素是教师流动的外在条件，通过内部因素起作用，但外部因素的作用亦具有一定的独立性”。[1]简而言之，改善生活和实现专业化发展二者构成了教师主动选择流动的核心诉求。教师的这些诉求无疑都具有一定的合理性，但教师要真正实现流动(从A校流动到B校)，达成自己的诉求，除了根据相关政策法规的规定，征求A校的同意，他(她)还要向B校承诺，并使B校相信在该校他(她)能够发挥出至少是不低于A校的专业效能，这也是支撑教师能够主动选择流动的基本信念，否则，我们会认为B校接纳他(她)的理由将带有较为浓重的人道主义色彩。可见，教师对于在流动中保持和提升自身的专业效能必须具有充分的自信(我们称之为流动自信)，这是在通常情况下教师主动选择流动并能顺利实现流动的充要条件。

不管是教师自觉自愿选择流动，还是被要求参与流动，流动与否的决定必将由教师本人做出。因此，在已具备流动自信，并符合流动要求的基础上，教师本人继而要思考的一个重要问题是：“我会在什么情况下选择流动？”那么，到底有哪些因素会影响教师做出流动的选择呢？笔者以为，教师将在流动自信、职业规划(教师对自己职业发展路径和目标的设计)、职业精神(教师自己是否将流动作为职业精神的一个重要组成部分，正如政策文本中所说的流动是“教师的重要责任和光荣使命”)、受他人感染(因看到选择流动的教师从中受益或者受损而受到影响)等内力积蓄和外力推动(例如教师已经就本人流动事宜接受了校长的2次约谈)，以及选择流动的机会成本(教师选择流动而要放弃的另外一些利益的最大价值)三者作用力的共同作用下进行综合考量并做出决定。如果是支持流动的正向作用力占优(例如教师既符合流动要求，又有流动意愿，而且流动的诉求得到了A校的支持、教师预期专业效能的发挥也得到了B校的信任)，这将有助于教师做出流动的决定；如果是支持流动的负向作用力占优(例如A校对于教师的流动意向不予批准、教师自身的流动意愿并不强烈、B校对教师的专业效能的发挥缺乏认可和信任)，那么教师就有可能做出不流动的决定。

流动，既是国家的要求，也是教师的责任和使命，教师能够主动选择流动，这一行为本身对教师专业身份认同将起到正面和积极的作用。在流动的现实语境中，教师越是积极选择流动，教师的专业身份就越能得到确认和强化。教师积极选择流动带给人们的意义想象是显而易见的，即教师是自信的、积极作为的、教师的专业效能是得到认可的。反之，教师做出了不流动的决定，虽然其中的缘由会有某些合理的成分，但教师仍会被认为是保守的、退缩的、教师的专业效能是受到置疑的。

三、骨干教师在流动中的代价与补偿

从教师流动的理想预期来看，通过流动，不仅要使那些非骨干教师提升专业效能，重点是要引导那些在教师中占较小比例的骨干教师向农村学校、薄弱学校流动，以显著提升这些学校的教育效能，促进教育均衡发展。因此，对于流出学校，特别是一些优质学校来说，骨干教师的流动，无论对其本人，还是学校都将付出代价。

骨干教师指的是“在一定范围的教师群体中，被大家公认的有一定知名度，师德修养、职业素质相对优异，经常有接受培训的机会，具有较为丰富的教育教学经验，取得过一定的教育教学研究成果，能够支撑所在地区或学校的学段或学科教学和教学研究工作，并对一般教师具有一定示范和带动作用的优秀教师代表”。[7]骨干教师也是一个相对的概念。在一个区域内，一所优质学校的骨干教师和一所薄弱学校的骨干教师绝非对等。换句话说，如果这两类学校的骨干教师彼此进行交流轮岗，则付出代价的一定是优质学校。由此可见，骨干教师之间的校际流动具有不对等性，而在流动中优质学校的骨干教师显然是一种稀缺资源。这些骨干教师的(暂时)流动，亦有可能对优质学校的教学效能造成不同程度的影响，进而产生一系列反应，例如家长会对学校重新调整的师资配置提出意见，甚至公然表达对交流轮岗政策和流入教师的不满。优质学校对此可能采取的一个应对之策是将真正的骨干教师雪藏，为此，学校就必须对骨干教师进行“重新定义”，例如学校移花接木，将一些一般教师命名为“骨干”，或者是有意曲解骨干教师这个概念的内涵，赋予其更加多元化的意蕴，即学校对不同特点、类型的教师均冠之以名目繁多的“骨干”的称号，以达到“乱花渐欲迷人眼”的效果。在此过程中，学校虽然防止了骨干教师这一稀缺资源的暂时流动，但仍将面对道德上的责难，因为学校这种看似杂耍的举动不仅缺乏诚信，而且一旦被发现便将作为一个历史的“污点”而被人诟病，此种做法也终将难以长期推行下去。这里，我们仍需警惕的是，如果大部分优质学校都采取上述策略以限制本校骨干教师流动，即这些学校以合谋的方式实现了对“教师流动”政策的绑架，那么，该政策预期实现的积极作用就会被扼杀。

优质学校的骨干教师在流动中的物化代价是显而易见的，即他们要进入一个在教育教学、周边环境等条件均偏差的学校任教，而且在交通食宿等方面还会有种种不适。与物化代价相比，他们在精神上要背负的压力则更为巨大。首先，在现实层面，他们已有的声望可能会因在B校专业效能的发挥不尽如人意而受到贬损；其次，在价值层面，他们的流动肩具“光荣的使命”，其宏大意义在于“推进义务教育均衡发展”“促进教育公平”，而其具象层面的意义在于通过发挥自身的“示范带动作用”以影响和帮助其他教师实现专业成长。

对于非优质学校的骨干教师，如果他们流动到了一所优质学校，那么，由两校“骨干教师”这一文化符号所产生的实质上的差距，即两所学校同是“骨干”的教师之间所表现出的明显的异质性特征，将给他们在专业身份认同上造成巨大的精神负担，他们在本校教师群体中本已形成的权威感渐趋遗失，进而会对自己的“骨干”身份提出质疑，甚至在心理上感到受挫。

通过流动，骨干教师在付出代价的同时也会得到相应的补偿，他们在薪酬福利、职务(职称)晋升、聘用管理、业绩考核、培养培训、评优表彰等方面能得到各种优惠政策，更为重要的是，流动经验更加丰富的骨干教师将更加具有竞争力，而且他们的知名度和美誉度也将获得进一步提升，他们在流动中不惜付出代价的这种职业精神更值得称颂，他们在流动中表现出的勇于挑战自我、攻坚克难的专业态度更值得其他教师学习。

四、流动：作为一种软“货币”而流通

从积极意义上讲，流动这一行为本身就要求教师应具有良好的专业技能和职业精神，它是教师专业身份的一个必要“注解”、教师专业价值的一种体现形式，也是“基于教师专业发展的应然选项”。[8]教师流动作为一种新的教师专业成长方式，在教师观念中必然会经历一个由认知冲突、自觉调适到主动参与的过程。在此过程中，理想的预期是，一种流动的文化将在教师中扎根和流行起来；而一个更为乐观的预期是，获得高级职称将不再被教师看作是其职业生涯或专业发展的巅峰，取而代之是看教师流动的丰富履历。更为深远的意义在于，流动将从根本上促进区域内义务教育均衡发展。这是因为，大部分教师都将主动选择流动，即使是一所好学校的好老师也主动愿意流动到一所薄弱校，他们乐于从一所学校流动到另一所学校，这成为了他们的一种新的职业生活方式，而这对家长的心理“打击”是切中要害的，他们非常清楚的一件事是：好学校的好老师将随时有可能主动地流动到一所薄弱学校，而一所薄弱学校的好老师也将随时主动地流动到一所好学校。在教师主动选择流动和家长心理变化的共同作用下，薄弱学校终将因好老师的不期而至而逐渐消失。

伴随教师流动文化的逐渐形成，流动便成为一种价值的象征，它在某种程度上代表了教师的专业价值，这就使得流动这一体现教师行为的文化符号具备了货币的功能，正如“英文货币一词‘currency’，就源自拉丁文‘cunrrere’，意为‘流动’或者‘运行’”。[9]流动会以一种“软货币”(我们可称其为“流动币”)的形式“汇入”体现教师专业价值、职业精神和个人信用的“账户”。教师越是拥有丰富的流动经历，即教师存储的“流动币”越多，其专业价值就越能得到提升，其职业精神就越发得到认可，其个人信用体系(即教师被认为是负责任的、可信任的、诚信的)就越加得到巩固。简而言之，“流动币”将成为教师专业价值尺度的一个重要衡量工具。假设在一个区域内，教育行政部门可以将教师的教龄、性别、任教学科、流动时间、岗位设置、职务(职称)晋升、聘用管理、业绩考核、培养培训、评优表彰，以及学校(视其优质或薄弱的程度)设计为不同的维度和项目，并分门别类地设定每一个项目的“流动币”币值。以“流动时间”这个项目为例，我们可以把“流动时间”划分为3档，即1年、3年、5年，其对应的“流动币”的币值可设定为3、6、10。又如，可以把“职称晋升”划分为3档，即初级职称、中级职称和高级职称，其对应的“流动币”的币值可设定为5、10、20，即要想晋升某个档位的职称，教师必须拥有相应币值的“流动币”。再如，B校在流动教师返回A校前，可视其专业效能的发挥程度而付给一定币值的“流动币”。此外，教育行政部门还可以为每一位教师发放一本《教师流动手册》，用以记录教师参与流动的有关情况。每一位教师都可根据各个维度、项目的“流动币”币值的大小，结合自己的流动意愿和专业发展需求，自主设计自己的“流动规划”。

教师们拥有的“流动币”具有流通的功能。我们假定，教师们拥有10个“流动币”较为普遍，而且他们仅能把这10个“流动币”“消费”在职称晋升、业绩考核、评优表彰等其中的一个项目中。而一个拥有30个“流动币”的教师则可以较为宽裕地“消费”“流动币”，例如把10个“流动币”“消费”在业绩考核上，把10个“流动币”“消费”在职称晋升上，把10个“流动币”“消费”在评优表彰上。

“流动币”也具有交换的功能。我们假设，B校想邀请A校的一位骨干教师(拥有30个“流动币”)流动到B校任教而与A校进行商谈，A校给出的条件是B校必须答应派出3名教师(他们三人的“流动币”之和是30)来A校任教，而且双方各自承担本校教师的薪酬，即B校必须全部承担这3名教师的薪酬，A校只承担这位骨干教师的薪酬。

流动也将作为教师的一种“债务”而存在。例如，如果教师本已具备流动的条件却选择“不流动”，那么，该选择就使教师背上了“应该流动”这一道德债务，并且教师只有通过“流动”，以获得一定币值的“流动币”，才能在道德或者义务上偿还该债务。