合作学习过程中教师的引导策略探析——基于合作学习基础理论

刘慧星

（台州学院 经贸管理学院，浙江 台州 318000）

一、引　言

合作学习是20世纪70年代初在美国兴起的教学方法与策略，结合了现代心理学、认知心理学等基础理论，也是国内课堂教学改革较为热门的一个研究领域。

2001年国家颁布《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中专门提及合作学习，指出：鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。基础教育学者在合作学习方面的研究有较大幅度的增长［1］。

合作学习在营造良好的课堂氛围，创造不同层次的学生的发展环境，促进学生解决问题的能力等方面，得到了许多学者的证实。但在实践与推行中，合作学习存在着团队合作中效率不高、任务完成效果不佳、合作目标不清晰、同学间搭便车等现象。结合国内外研究文献，合作学习有着扎实的理论基础，结合了社会学与心理学的研究基础，基础理论的研究要点都为合作学习的方向、有效性、过程与结果等方面内容提供了可借鉴的依据。教师在开展合作学习过程中，应该结合理论基础进行有效的引导，对合作学习的效率与效果会产生较为显著的作用。

二、合作学习的主要基础理论

合作学习的理论基础结合了社会学与心理学两个学科，国内外针对合作学习理论研究的文献基本集中在动机理论、认知理论、互赖理论以及凝聚力理论等几个基础理论。

（一）动机理论

20世纪30年代开始，动机理论的研究真正成为心理学的研究主题。在理论发展过程中，动机研究的关注内容从外部诱因到内在激励，到强调自我的调节。动机的行为主义观点是：动机是某种行为受到外部强化的结果，强化是指使人们在学习过程中增强反应重复出现可能性的力量，起强化作用的刺激物就是强化物。该理论认为，在学习过程中，当学生受到强化时（如取得好的成绩、受到教师的表扬等），学习动力会得到增强，反之就会减弱。强化理论显示人的任何行为是为了获得回报或奖赏，奖赏能导致积极的情感，惩罚则导致消极的情感［2］。

动机理论在合作学习中的研究主要涉及学生活动的奖励或目标结构［3］。动机理论驱使的结构中，小组成员只有在集体小组达到预期学习目标才能达到个人的学习目标［4］。

道奇（Deutsch，M，1949）曾界定了三种目标结构：合作性结构、竞争性结构和个体性结构。从动机主义者的观点来看，“合作性目标结构（与竞争性相反）创设了一种只有通过小组成功，小组成员才能达到个人目标的情境。因此，要达到他们个人的目标，小组成员必须帮助他们的成员做任何有助于小组成功的事，而且，或许更为重要的就是要鼓励同伴去尽最大的努力。”［5］

（二）认知精制理论

认知心理学的研究已证明，如果要使信息保持在记忆中，并与记忆中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认知重组或精制（Wittroch，MC，1978）。精制的最有效方式之一就是向他人解释材料。在表达与倾听的过程中，对于被指导者、指导者双方都有良好的记忆与理解效用。长期以来，关于同伴互教活动的研究发现，在学业成绩方面，教者与被教者均能从中受益。韦伯（Webb，N，1985）的研究发现，在合作活动中，受益最大的是那些给他人做详细解释工作的学生，另外还表明倾听详细解释的学生比单独工作的学生学得多，但作为解释者的学生学得更多。

（三）互赖理论

互赖理论兴起于20世纪40年代的美国，由莫顿·道奇于1949年首次提出，后经多位学者的研究与探索，形成系统的理论体系。

库尔特·勒温从群体动力方向阐释互赖理论，认为群体的本质是导致成为一个“动力整体”的成员之间的互赖，任何成员状态的变化都会引起其他会员状态的变化，成员之间借助内部的张力状态，促使群体朝向并达成小组共同的预期目标。对于合作学习的影响来说，合作成员聚集一起，是为了共同目标而组成的“动力整体”，预期目标的完成状态靠的是成员的共同努力，相互依靠为个人提供了动力，使他们互相支持互相帮助，共同朝向预期目标而努力。

美国明尼苏达大学约翰逊兄弟是互赖理论的代表人物，他们指出合作学习的理论来源于社会互赖观、认知发展观、行为学习观三种观念。互赖观主要研究的是个体间在合作性和竞争性情境中互相影响时的行动效率、内在心理过程、互动方式及结果［6］。约翰逊兄弟致力于学生在学习中的竞争与合作研究，认为除了积极的和消极的社会互赖之外，会出现无互动现象，即个体之间彼此独立作业，在此基础上构建了系统的社会互赖理论。

（四）凝聚力理论

合作学习对于成绩的影响，在学习过程中强调小组的集体智慧，而集体化的成果在获得的过程中需要凝聚力作为媒介。这与动机理论中的内容有相通之处，认为学习的成果获得，需要学生在学习过程中有共同的预期目标，而为了完成预期目标，小组成员在学习上会互相帮助、互相关爱，同时这也是他们考虑自身利益的一个方向。社会凝聚力研究的学者们认为关心、关爱是重要内容，社会凝聚力理论强调合作学习之间的小组组建活动以及小组活动过程中和之后的小组自我评价活动［4］117。另外，社会凝聚力理论研究的学者们也认为，小组建设、小组评议及任务的专门化，不仅可以使小组的成员协调工作，而且还能使全班作为一个整体发挥整体功能［3］33。

合作学习的理论基础基于社会学与心理学等学科，其理论与理论之间具有一定的关联性，不同理论从不同的切入点与理论视角分析合作学习中的本质与价值，但都强调学习中的过程与效果的指引。结合合作学习的理论基础进行科学的合作学习目标设计、过程引导、评价指标设计，教师的科学引导，对于合作学习的实践起到事半功倍的效果。

三、合作学习理论基础上的教师引导策略分析

合作学习的基本要素虽然有众多学者的不同见解，但著名的合作学习研究专家约翰逊兄弟认为，5个要素是必不可少的，分别是积极互赖、面对面地促进性相互作用、个人责任、社会技能、小组自评［3］31。结合合作学习理论与基本要素的提炼，合作学习教学中教师的引导方向，可以从目标、过程、结果、评价指标等几个方面进行有效引导。

（一）动机理论基础上的合作学习目标引导

1、团队目标一致性。动机理论中的强化物效用，在合作学习中，驱动团队目标一致性可以发挥举足轻重的作用。小组合作学习中，教师对于小组激励方式的设计与考核，应该成为课程设计的重点内容。在团队目标导向下，激励的重点内容设定在：（1）预期目标的计划制定：团队成员在预期目标的设定上，会考虑成员之间的整体能力与基本思路，通过预设计划，团队目标的过程与结果的导向性会更明确；预期计划制定的难易程度以及可行性，可以成为教师评价团队成绩的构成内容之一；（2）成员的任务分配与执行，合作基础在于成员的分工与协作，在团队目标设定最初，应当将成员的责任与基本的任务安排进行合理的规划，这可以作为教师在团队目标完成过程中的一个考核指标。

2、个人目标内生化。合作学习过程中的目标完成，其中最主要的还是要依托于个人对目标的追求与实现。因此在合作学习目标引导中，充分发挥动机效用，激发个人在团队中的能力展示，提升专业学习过程中的个人素养，有利于个人在团队中的作用体现。学习的过程，也是一种对外界反应强化的过程，同时，在这个过程中，系列指向目标会让这个强化过程的效应更加明显且有效。作为课程教师，在个人目标设定过程中注意几点：

（1）专业素养是考核的主要内容，学习过程中的专业知识的积累与运用能力，是课程教学过程中的重要导向；

（2）注意个体的异质性，在个人目标学生上，考核学生个体的进步程度与提升空间，从目标上进行此方面的引导；

（3）鼓励积极主动的学习态度，自我调节性的学习，而不是简单被动的学习过程，应该值得鼓励与肯定，在个人目标设定过程中，将积极的自我调节性学习过程，作为个人目标考核的重要指标之一。

在合作学习过程中，考核的形式可以多样化，过程与结果的内容应该存在一定的比例设计，评估合作学习目标完成情况可以用报告、访谈、课堂发言、组内讨论记录、组内成员互评等多种方式进行设计。

（二）认知精制理论基础上的过程沟通引导

精制理论中的观点比较明确的一点就是最有效的方式之一是向别人解释资料，通过这个方式可以就某种资料的内容达到认知重组或精制。根据精制理论的这个观点，在合作学习小组合作过程中，教师应该进行过程沟通的有效引导，可以从组内沟通、组间沟通、师生沟通等几个方面来设计。

1、组内沟通。合作学习过程中，组内同学的互相解释过程，对解释者与倾听者双方都具有较好的受益过程。教师可以根据主题内容或者课程进度，在课堂中划定一定的时间，让组内同学根据某个主题内容或者课程中的要点进行现场讨论。讨论的过程可参考：（1）各小组在进行分组的过程中，按照异质性以及各个条件，进行4-5人的分组；（2）要求每个成员轮流发言，根据主题内容，结合自己的想法，分享给组内其他成员，在此过程中，不做讨论；（3）每个成员分享结束后，组内根据各成员的观点与想法，进行组内讨论，讨论的过程中，必须要有互相解释与讨论的过程；（4）小组形成比较一致或者较为统一的意见，以便在组间沟通过程中进行后续交流。

2、组间沟通。组内讨论得出较为一致的意见，在组间讨论过程中将继续进行，而组间讨论的过程更有助于同学的表达与胆识的锻炼，在精制理论基础上，也可以得到更好的内在动机的潜能激发。组间沟通可以根据具体主题，进行大致的程序设计：

（1）组内成员可由教师随机委派一名成员作为代表发言，教师在组内沟通过程中的观察所得，同时有利于组内沟通过程的有效性，便于同学在组内交流与讨论的过程全身心地参与；

（2）组内成员提出一个较为统一的意见，分享给其他小组，可以总结出自己观点的闪光处以及还有待解决的问题，可寻求其他小组的帮助；

（3）根据小组的分享内容，其他小组进行思考2分钟，2分钟后，由教师随机制定某个小组的成员进行沟通与交流，而同时该小组的观点也由该名成员分享，继而循环到下一小组；

（4）分享过程可限定4-5小组，若时间有充裕，可全部小组参与。

3、师生沟通。在组内、组间沟通结束后，可由教师进行主题总结。结合各组同学的观点中难点、亮点以及困惑之处的交流，基本可以判定本次主题，同学们对知识点的掌握情况，核心突出问题，以及大家所关注的点聚焦在何处。授课教师在此环节应该针对问题、亮点以及难点等问题进行有针对性解答，通过课程的理论体系，现场进行沟通解答。在问题解答过程中注意几个方面：（1）创新设计，积极鼓励同学们的闪光点分析，尤其是在创新性比较强的内容中，教师应加大肯定的方式与结构；（2）解答困惑疑难之处，沟通过程中的解答，是对知识以及理论最好的一个梳理过程，对知识的推敲、阐述以及深度理解，能得到较好的效果；（3）在讨论基础上进行知识体系的梳理，在知识的互相解读、重新组合的过程中，对体系的重组以及精制可以带给同学更好的效果。

（三）社会互赖理论基础上的合作与竞争引导

社会互赖理论中体现出的互赖呈现积极与消极互赖的状态。而在合作学习过程中，只有积极的互赖才能促进合作学习过程中的学习效果。在社会互赖理论指导下的积极互赖基础上，课堂的合作学习引导可以从个体间的合作性引导、组内竞争性引导、组间竞争性引导几个方面来进行设计。

1、个体间的合作性引导。合作学习中的个体间合作，不仅仅局限于沟通与交流的形式，从互赖程度来区分，还应该包括资源的获得以及目标激励的完成结果。因此，针对合作学习的过程，个体间的合作是从目标设定开始，就应该进行引导的，而这在团队目标一致性驱动的过程中，小组成员对内部资源以及完成目标导向的必备结果都应该有较为清晰的认知。个体的合作引导中，可以参考以下几点要求：

（1）组内交流过程中，记录成员的职责与任务，分工的合理性以及完成情况，作为过程考核的依据之一，通过有效的分工，增强组内成员的责任感与归属感；

（2）组内成员讨论过程中，重点记录某个成员的参与程度以及分享过程中的内容，从其参与度与贡献度两个方面来进行；

（3）记录的工作，由小组某位同学来担任，但记录的内容必须在每次沟通后立即汇总，由各成员确定认可后，交由班级课代表统一整理，每次的沟通记录，作为小组考核的过程材料之一。

2、组内竞争性引导。合作产生积极的互动效应，同时也需要采取一定的组内激励政策，针对不同能力、不同的付出程度以及合作技巧等不一致的同学，进行组内的竞争性引导，提升组内同学在本次课程合作过程中的个人技能与知识的同步提升。授课教师可以适当构建竞争条件，比如，根据个体间的合作情况记录，设定最大贡献奖、最积极成员、沟通技能奖等各类奖项，在组内成员的资源分享、互动沟通过程中形成一定的竞争氛围。

3、组间竞争性引导。社会互赖理论的研究不仅仅重视合作性，同时也关注其在竞争性环境中相互影响时产生的效率与结果等内容。从合作学习中的目标设定来看，相同的激励政策，对于不同小组的激励效果应该有不同的推动效应，而为了体现不同效应的差异，组间的竞争性奖励结构设计必不可少。组间竞争对于促进性互动和有效性目标达成的推动都有着积极的作用。而对于教师来说在组间竞争环节中，必须进行一定的引导。引导的方向可从各小组的进步程度、小组的过程管控情况以及小组的最终结果方面来设计。

（四）凝聚力理论基础上的关爱与互助意识引导

凝聚力理论体现在合作学习的过程中，学生们成绩的提高很大一部分是因为他们相互关心并希望彼此都获得成功的关爱与互助意识。在凝聚力理论指导下，对教师在实践合作学习过程中，有几个值得去建设的内容：

1、重视小组内的情感建设。虽然是以学习作为分组合作的主要任务，但在合作学习过程中，如何有效地建设组内同学之间的情感培养，有效地激励潜在的友爱意识，比单纯的目标激励效果来得更为有效，而且对于同学来说，通过一次合作学习，加深互相了解以及后期的关系培养，这对于学生的学习生涯有着重要的影响。

2、小组任务模块化。小组建设以及小组承担任务的模块化，可以促使全班在合作学习构成中的整体功能发挥，推动各小组在学习过程中的互助意识的激发。

总之，随着新技术平台与理念的不断更新，合作学习的方式也在不断进步，但内在的驱动与导向上，合作学习的发展离不开各种理论基础的指导，值得我们再一步的研究和探讨。