公共图书馆提升留守儿童阅读素养策略*

傅宝珍，余凯璇

(江西省图书馆，江西 南昌 330046)

1 引言

阅读是获取知识、提高文化软实力的重要途径，是一切学习能力的核心和基础[1]。阅读的重要性不言而喻，阅读素养也受到越来越多研究者的关注。经济合作与发展组织(OECD)曾在1994年进行了一项国际成人阅读素养调查(International Adult Literacy Survey)，结果表明阅读素养低的成年人，大多数从事低收入工作或没有工作，失业机会也高于阅读素养高的成年人[2]。由此可见，一个人的阅读素养直接决定了其人生轨迹。对少年儿童来说，阅读是其了解外部世界的窗口，是学习各类知识的重要帮手，拥有良好的阅读素养是其具备终身学习能力、提升个人素质的重要基石，对其成年后的发展具有至关重要的影响。

在我国，留守儿童是一个庞大的群体。截至2016年11月底，我国16周岁以下的农村留守儿童(以下简称留守儿童)有902万人。其中：由(外)祖父母监护的留守儿童有805万人，占89.3%；由亲戚朋友监护的留守儿童有30万人，占3.3%；一方外出务工，另一方无能力监护的留守儿童有31万人，占3.4%；还有36万留守儿童无人监护，占4%[3]。这些留守儿童因父母长期不在身边，代为监管的祖辈大多数文化水平较低，有的甚至是文盲，加之和孙辈隔了一代，在性格、爱好、见识、兴趣等各方面都存在很大差异。祖辈对孙辈除了在生活上给予关心外，在教育方面基本上是心有余而力不足，只是简单地认为考试成绩分数高就好。留守儿童基本处于基础教育的末端，教育环境整体欠佳，在阅读方面处于公共资源少、自身动力又不足的境地，整体阅读素养令人担忧。公共图书馆作为社会教育机构，肩负着促进留守儿童全面发展的历史使命。本课题组在通过对留守儿童比较集中、占全校学生人数达56%的江西省南昌市安义县龙津镇中心学校留守儿童(6～12周岁)的阅读情况进行调查分析，找出留守儿童的阅读特点和存在的问题，提出提高留守儿童阅读素养的对策，以提高留守儿童的阅读素养，培养他们良好的阅读习惯和阅读行为，让阅读改变他们的学习生活、陶冶他们的情操,为他们今后的学习、发展奠定良好的基础。

2 阅读素养的含义

什么是阅读素养？不同的学者有不同的认知。目前，国内外认可度较高的对阅读素养含义的界定有PISA和PIRLS这两个大型学生学业评估项目。

国际学生评价项目(Programme for International Student Assessment，以下简称PISA)是一项由OECD与参与国合作完成的，用于测评15岁在校学生学习质量的比较研究项目，始于2000年，每3年测评1次。该项目评价领域包括阅读素养、数学素养、科学素养，每次选择一项作为评估内容。PISA2018将第三次以阅读素养为主要测试领域(前两次分别是2000年、2009年)，可见，其对阅读素养的重视程度。PISA2018将阅读素养定义从2009年的“为了实现个人目标、增长知识、发展潜能、参与社会活动，而理解、使用、反思书面文本并参与阅读活动的能力”[4]变更为“阅读素养是为达到个人目标，增长知识和发展个人潜能及参与社会活动而对文本的理解、使用、评价、反思和参与的能力”[5]。将“书面文本”扩大至所有文本，加入了“评价”能力，表明国际上对阅读素养的定义随时代的发展变化也在科学地进行调整。PISA2018阅读素养定义体现了三层含义：一是阅读目的不仅是“增长知识，发挥潜能”，而且还要“实现个人目标，并参与社会活动”；二是阅读不仅仅是对阅读材料的“理解、运用和反思”，同时更要“评价”并参与到阅读活动中；三是阅读材料不局限于传统的纸质文本，而是涵盖一切可读、可视、可听的文本[6]。

国际阅读素养进步研究(Progress in International Reading Literacy Study，以下简称PIRLS)是目前国际上最具代表性和影响力的阅读素养进步研究，始于2001年，每5年开展1次，以全球小学四年级学生为评估对象，通过标准化手段比较和分析不同国家与地区之间学生的阅读素养水平。PIRLS2016 认为，阅读素养是理解和运用社会所需要或个人认为有价值的书面语言的能力。儿童能够从各种文章中建构意义，通过阅读进行学习，参与学校或日常生活中的阅读者群体并获得乐趣[7]。PIRLS2016强调阅读素养的建构性和交互性，包含三层含义：一是强调儿童理解和运用书面语言的能力；二是主张儿童应该有积极的阅读态度，学会反思，在与阅读材料的相互作用过程中建构意义，形成有效的学习；三是通过阅读以提升个人能力和社会交往的能力。

PISA和PIRLS这两个大型学生学业评估项目对阅读素养的定义有几个共同的核心要素：一是阅读是个工具，学生通过阅读进行学习、愉悦身心、参与活动和实现目标；二是阅读是个建构过程，学生通过阅读理解文本、进行反思、转化建构新的观点、丰富精神；三是良好的阅读策略和阅读习惯。不同的是PISA2018将阅读文本从“纸质”扩充到了一切可接触到的纸质、电子、音像、数字等文本，表明在“互联网+”背景下，阅读文本丰富多元，不同形态的文本都是阅读的对象，阅读素养测评也应包含所有文本。综合起来，阅读素养不仅是指良好的阅读行为，还包括愉快的阅读体验、理解文本、拥有阅读策略、重新建构文本意义、通过阅读进行社会活动等，让儿童在阅读过程中掌握知识，提高学习能力，进而利用所学知识实现个人目标、进行社会活动。

对儿童来说，阅读素养的养成不是一件容易的事情，需要长期的训练、指导和积累。对留守儿童来说，情况则更为复杂。本课题组通过问卷调查的方式，对南昌市安义县龙津镇中心学校留守儿童的阅读现状和阅读素养进行了分析。

3 留守儿童的阅读现状

3.1 阅读文本来源和阅读自觉程度

在龙津镇中心学校，留守儿童的阅读文本来源途径是多方面的，有59.1%的留守儿童通过家长或者自己购买图书进行课外阅读；11.0%的留守儿童通过向老师、亲友或者同学借书进行课外阅读，5%的留守儿童通过向图书馆借书进行课外阅读；13.6%的留守儿童通过网络在移动终端上进行课外阅读；11.2%的留守儿童从不进行课外阅读。

在阅读自主意识方面，67.6%的留守儿童的课外阅读是由老师布置的，8.6%的留守儿童由家长布置，只有12.6%的留守儿童会自觉进行课外阅读，另有11.2%的留守儿童根本不进行课外阅读。

3.2 阅读时间和阅读态度

留守儿童的课余时间除了做家庭作业外，大部分用来自由活动、玩游戏、看电视、玩手机，用来阅读的时间不多。45.1%的留守儿童每天的课外阅读时间超过1小时；24.8%的留守儿童在0.5～1小时之间；18.9%的留守儿童在0.5小时以内；11.2%的留守儿童课外阅读时间为零。

留守儿童对待阅读的态度方面：有16.2%的留守儿童非常喜欢阅读；29.7%的留守儿童喜欢阅读；36.4%的留守儿童持一般态度；17.7%的留守儿童不喜欢阅读。喜欢阅读的留守儿童加起来只有45.9%，还不到一半，令人担忧。

3.3 阅读内容和阅读方法

在阅读内容方面，67.1%的留守儿童课外阅读的内容是学习辅导读物；10%的留守儿童阅读内容是卡通漫画；7.9%的留守儿童阅读内容是文学名著；3.6%的留守儿童阅读内容是科技类读物。

在留守儿童阅读方法方面，有13.8%留守儿童会仔细阅读并做读书笔记；40.0%的留守儿童仔细阅读不做读书笔记；22.4%的留守儿童选择快速阅读；15.6%的留守儿童仅是随便翻阅。

综观龙津镇中心学校留守儿童的阅读现状，整体阅读状况还算不错，但总体呈现出来的阅读素养并不容乐观。

4 留守儿童阅读素养分析

4.1 阅读资源来源途径多元化，公共阅读资源利用率过低

一半以上留守儿童的阅读资源来自家庭或自己购买，向身边人借阅的占11%，只有5%是通过公共图书馆借阅。这说明龙津镇中心学校留守儿童大部分家庭较重视孩子的阅读，愿意为孩子购买课外阅读资料，留守儿童会通过向身边人借阅图书进行互动交流。但留守儿童利用公共图书馆文献资源的意识不强，只有5%的留守儿童通过图书馆借阅图书。13.6%的留守儿童通过移动终端阅读，这也说明留守儿童阅读方式已呈多元化，阅读资源并不仅限于纸质资源，数字阅读已成为留守儿童新的阅读方式。

4.2 自主阅读意识不强，认为阅读是应学校和家长要求而进行的

由于祖辈文化水平低或认知能力不强，他们中间的大部分人无能力对留守儿童的学习进行辅导，只要求孩子按时上学、按时回家，要听老师的话，学习成绩要好，对留守儿童看课外读物并没有积极地进行引导。除了学校布置的阅读任务外，留守儿童的自主阅读意识淡漠，阅读行为还局限在完成老师和家长布置的阅读任务层面，自己主动阅读的留守儿童少，而从没有阅读习惯和阅读行为的这部分留守儿童连学校布置的阅读任务都难以完成，这反映了部分留守儿童学习态度不端正、学习能力低下以及学校、家庭教育引导监管的缺失。

4.3 每天阅读时间偏少，整体阅读态度不乐观

总体而言，留守儿童每天的阅读时间偏少，原因除了学业繁重、家庭作业多外，主要还是跟留守儿童个体阅读喜好有关。态度决定行动。喜欢阅读的孩子会自己想方设法挤时间、见缝插针地阅读，而不喜欢阅读的孩子则有时间宁愿看电视、玩游戏等。调查数据显示，只有不到一半的留守儿童喜欢阅读，还有11.2%的留守儿童从不阅读，他们的学习能力如何也就可想而知了。课题组成员了解到，龙津镇中心学校为九年制义务教育学校，最近三年的高中升学率分别为72.6%、74.8%、76.2%，与县城的学校持平，但远高于同级同类学校，这得益于他们良好的阅读状况。但还有四分之一左右的孩子无法升学，而这部分同学中大多是不重视阅读或从不阅读的留守儿童。

4.4 阅读方法不当，阅读内容选择偏功利性

龙津镇中心学校40%的留守儿童阅读时不做读书笔记，38%的留守儿童阅读或是出于完成任务，或是出于打发时间，并未在阅读过程中有反思评价等建构过程，这说明大部分留守儿童尚未掌握正确的阅读方法，或者没有受到正确的阅读引导。留守儿童由于缺乏学校老师和家长的正确引导，对阅读文本内容的选择往往是盲目的，不知道如何选择适合自己的课外读物。他们在选择课外书时，缺乏鉴别能力，偏重功利性阅读，常常把学习辅导资料作为主要阅读内容；其次，注重阅读娱乐性、消遣性读物，对卡通漫画、笑话、科幻、童话等书籍感兴趣；对网络资源更是没有判断力，容易受到暴力、色情等不良信息的毒害。相反，一些经典读物如文学名著因为趣味性不强、道理深奥不易被理解而受到留守儿童的冷落。

综合分析，龙津镇中心学校留守儿童的阅读文本选择多元化，会将阅读作为工具应用于学习和社交，少部分孩子会在阅读过程中进行评价、反思，但存在自主阅读意识不强、阅读时间总体偏少、阅读方法不当、利用图书馆意识不强、阅读带功利化倾向等，呈现出来的阅读素养与国际阅读素养评价标准相比有较大差距，特别是还有部分留守儿童从无阅读行为。众所周知，儿童时期是人一生的性格、学习能力塑造期，阅读素养无疑是儿童应具备的最基本、最重要的能力。阅读素养既是他们现阶段学习各类科目的帮手，也是他们今后实现个人成长、顺利融入社会、获得发展创造力的助推器。阅读素养对留守儿童一生的影响是巨大的，提高留守儿童的阅读素养可以帮助他们改变思想、改变人生态度，甚至改变他们的命运。提高留守儿童的阅读素养迫在眉睫。

5 公共图书馆提高留守儿童阅读素养策略

《联合国教科文组织公共图书馆宣言1994》(以下简称《宣言》)指出，公共图书馆服务的核心是承担与信息、识字、教育和文化有关的主要使命，特别指出：养成并强化儿童早期的阅读习惯；支持个人和自学教育以及各级正规教育；提供个人创造力发展的机会；激发儿童和青年的想象力和创造力；支持并参与各年龄群体的扫盲活动和计划，在必要时组织发起这样的活动[8]。《宣言》对儿童群体的阅读给予了特别的关注。联合国教科文组织与国际图书馆协会联合会于2001年共同推出的《公共图书馆服务发展指南》，特别提到了针对儿童和青少年的服务。对于公共图书馆来说，培养留守儿童的阅读素养是其职责所在，是构建和谐的育人环境的应有之义；帮助留守儿童拉近与图书馆的距离，养成终身利用图书馆的良好习惯，可以让他们受益终身。

5.1 校馆合作，共享公共图书馆资源

留守儿童正处于学习期，一天中大部分时间都是待在学校里，接触最多的也是老师和同学。针对留守儿童图书馆意识不强、学校文献资源少而不全的现状，公共图书馆可与学校开展合作，设立流动图书服务车，每周开进学校1～2次，选配一些适合少年儿童阅读的经典著作、儿童文学、青春文学、自然科学、法律读本、健康知识等读物，鼓励留守儿童课间或放学后利用流动图书服务车自由阅读或借阅；也可以每次设定一个儿童喜欢的阅读主题，吸引留守儿童阅读，拉近他们与图书馆的距离，培养他们的图书馆意识，从而使留守儿童养成利用图书馆的习惯。将公共图书馆的数字文献资源接入学校图书馆，如留守儿童通过学校图书馆网站或用手机下载“掌上赣图APP”就可链接江西省图书馆网站，阅读江西省图书馆的海量文献信息。

5.2 多方合力，培养留守儿童阅读兴趣

“兴趣是最好的老师”。要提高留守儿童的阅读素养，先应培养留守儿童的阅读兴趣。从调查数据看，大部分留守儿童的课外阅读是完成老师布置的任务，只有12.6%的留守儿童会自觉进行课外阅读，这部分留守儿童对阅读是出于真正的喜欢。举办阅读活动、营造阅读氛围是激发留守儿童阅读兴趣的有效途径。

5.2.1 举办各种读书活动，引导留守儿童阅读

公共图书馆可充分发挥专业优势，与学校老师、社会有关部门一起策划读书活动，如知识竞赛、演讲比赛、朗诵比赛、读书征文比赛、校园读书日、读书讲座、好书互换、亲子阅读活动等，在学校形成良好的阅读氛围，提高留守儿童的阅读参与积极性。孩子们在阅读活动中亲自参与活动，与同龄人互动，分享阅读体验，接受身边人的赞美，享受到阅读的快乐，会很容易建立起与阅读的亲近关系，愿意从阅读中感受到成长与进步的愉悦。在留守儿童聚集的黑龙江省望奎县，望奎县图书馆与学校等有关部门举办了一系列的读书阅读活动，如“爱我家乡·晓我望奎”大型演讲比赛，留守儿童与城里的孩子一起参加活动，你讲县城的发展，我谈乡村的变化，孩子们通过阅读查找资料了解家乡的历史和家乡的变化，再从自己的观察角度来谈家乡，表达自己的爱乡之情[9]。活动取得圆满成功，激发了留守儿童的阅读兴趣，效果良好。

5.2.2 引导家长重视阅读，营造家庭阅读氛围

家庭也是留守儿童阅读的重要场所。父母等监护人要正确引导留守儿童开展阅读，在家庭营造阅读氛围。由于留守儿童家庭的特殊情况，公共图书馆可在学校每学期开学之初的家长会上派出少儿馆员举办一场阅读讲座，向留守儿童的监护人阐述阅读的重要性和家长的责任，让监护人意识到阅读对孩子一生的重要影响；推荐一批各年龄段孩子适合阅读的书目，请家长等监护人帮助孩子制定一个学期阅读计划，并负责督促孩子完成。如在PISA阅读素养测试中屡创奇迹的芬兰，父母从小就注重引导孩子的阅读行为，孩子们每天要完成“至少半小时的自我阅读”的家庭作业。据赫尔辛基市教育局统计,接受学前教育的儿童30%已能读写,上学1～2个月后,90%的学生具有了学习能力[10]。正是由于家长的长期坚持和引导，芬兰儿童的阅读素养一直处于世界领先水平。

学校、家庭是留守儿童学习生活的主要场所，公共图书馆、学校、家长、社会各部门多方携手，联合为留守儿童打造阅读环境、营造阅读氛围，培养留守儿童的阅读兴趣才能落在实处。

5.3 正确引导，帮助留守儿童掌握阅读方法

阅读素养强调，阅读是个学习过程，也是一个重新建构的过程。在阅读中，通过理解阅读材料，融入自己的理解，用文字记录自己的阅读感受，才是一次完整的阅读。在调查中发现，只有13.8%的留守儿童会仔细阅读并做读书笔记，这部分留守儿童已初步具备阅读素养，已具备了一定的学习能力。另外，大部分留守儿童的阅读只是一个行为，只是走马观花、敷衍了事，并未在阅读中对阅读材料进行互动评价反思，也就是说阅读素养还处在比较低的水平，需要进行引导，帮助留守儿童掌握阅读方法。67.1%的留守儿童课外阅读的内容是学习辅导读物，这跟我国应试教育体制下学校和家长都过分注重考试分数、缺乏对留守儿童进行正确的阅读指导有关。公共图书馆应充分发挥专业优势，举办“阅读导师培训班”，在阅读课程设置、听说读写指导技巧、阅读文本选择、活动策划等方面对学校老师进行阅读指导能力培训，提高老师的阅读指导能力，引导更多留守儿童爱上阅读、学会阅读、享受阅读。芬兰的基础学校每天有1节阅读课，时间约1小时，学生先在老师的指导下阅读几分钟，剩余时间便用于学生自主阅读或小组合作阅读及阅读后的交流[10]。芬兰的学生都很喜欢上阅读课。公共图书馆还可印刷一些精美的适合各个年龄段儿童的阅读方法小手册，免费发放给留守儿童，指导留守儿童进行正确的阅读。有了具体的阅读指导，留守儿童在阅读时就不会茫然无助，而是会有目的、有选择地进行阅读，读思结合，享受从“阅读”到“悦读”的过程，养成良好的阅读习惯。

5.4 加强学习，提高少儿馆员阅读素养

“打铁还需自身硬”。要对留守儿童进行专业的阅读素养指导，公共图书馆的少儿馆员自身的阅读素养也要与时俱进。由于我国的图书馆馆员入职门槛较低，大多数少儿馆员并未接受过专业的少儿服务训练，也缺乏相应的儿童心理学、教育学、儿童文学等专业知识，这成为对留守儿童开展阅读指导的一个不利因素。公共图书馆应重视对少儿馆员的专业培训，可通过外派学习、集中学习、线上学习、交流学习等方式，提高少儿馆员的儿童文学素养，使少儿馆员掌握儿童心理学、教育学知识以及指导技巧，以便更好地为留守儿童提供更专业的阅读指导服务。

5.5 广泛宣传，吸引爱心团队参与服务

公共图书馆在进行阅读服务时，经常会遇到这样那样的障碍，导致活动效果欠佳。而社会力量拥有广泛的资源、专业的知识、灵活的创意，且当中不乏大量爱心人士，很多人愿意奉献爱心，参与公益事业。公共图书馆事业是社会公益事业，公共图书馆可以通过电视、报纸、网站、微信公众号等媒体宣传留守儿童阅读的重要性，发动社会各届爱心人士参与到留守儿童的阅读服务中来。将有意报名参加的爱心人士和团体聘为志愿者，组建一个爱心团队，利用他们的影响力募集图书和资金，为留守儿童捐赠图书、策划读书活动、指导阅读方法。江西省图书馆每年都会组织志愿者开展各种读书活动，定期组织志愿者进学校、社区、村镇对留守儿童开展阅读指导活动，让留守儿童在享受阅读的同时感受更多社会的关爱。

6 结语

我国留守儿童数量庞大，又基本处于基础教育的末端，因各种因素的影响，留守儿童阅读素养较低。提高留守儿童的阅读素养，事关教育大计和民族希望，帮助他们提高阅读能力，掌握科学的阅读方法，奠定他们一生的学习基础，是公共图书馆从业人员的职责和使命。公共图书馆应联合多方力量，发挥自身优势，切实为提高留守儿童的阅读素养做出应有贡献。

[参考文献]

[1]吴志鸿,高春玲.图书馆与未成年人阅读:使命与思考——基于阅读素养的视角[J].图书与情报,2013(2):11.

[2]何瑞珠,卢乃桂.从国际视域论析教育素质与平等：PISA的启示[M].北京:教育科学出版社.2015:233.

[3]新华社.全国农村留守儿童精准摸排数量902万人九成以上在中西部省[EB/OL].[2016-11-09].http://news.xinhuanet.com/politics/2016-11/09/c_1119882491.htm.

[4]国际学生评估项目中国上海项目组.质量与公平:上海2009年国际学生评估项目(PISA)结果概要[M].上海:上海教育出版社,2010．

[5]OECD.PISA 2018 Dra ft Analytical Frameworks[EB/OL].[2016-10-08].http s://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/PISA-2018-draft-frameworks.

[6]俞向军,宋乃庆,王雁玲.PISA2018阅读素养测试内容变化与对我国语文阅读教学的借鉴[J].比较教育研究,2017(5):5.

[7]INA V S MULLIS, MICHAEL O MARTIN. PIRLS 2016 Assessment Framework. 2nd Edition[R].chestnut Hill，MA：TIMSS & PIRLS International Study Center，Boston College.2:31-51,61-67.

[8]IFLA/UNESCO Public Library Manifesto 1994[EB/OL].[2012-08-13].http://archive.ifla.org/VII/s8/unesco/eng.htm.

[9]张巍茹.对农村留守儿童阅读推广的研究[J].农业图书情报学刊.2012(3):87.

[10]陈洪涛,陈丽桦.芬兰学生的高阅读能力从何而来[J].基础教育参考,2008(2):34-38.