指向语言建构的小学语文课堂评价方式举隅

□ 崔丽霞

《普通高中语文课程标准（2017年版）》将“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”确定为语文学科的核心素养。以此为参照，从小学语文的视角来看，其中的“语言建构”应位于语文素养整体结构的基础层面。学生语言运用能力的形成、思维品质与审美品质的发展提升、文化的传承与理解，都以语言的建构为基础，并在学生个体语言经验的积累过程中得以实现。对小学生而言，语言建构的能力应成为其语文素养的重要表征之一。因此小学语文课堂必须承担起提升学生语言建构能力的责任。教师不能只用对或错作为标准来评价课堂上发生的语言现象，而应该紧扣语言特性，运用多样化的评价方式，引导学生关注语言的形成和形态，积累个体的言语经验，为逐步建构自己的言语体系打下扎实的基础。

一、比较式评价：提高语言表达的规范性

语言文字作为人类最重要的交际工具和信息载体，承载了社会交际、传递信息、传承文化的重要作用。如果我们使用的语言不够准确规范，势必影响其社会功能的充分发挥。4～12岁是人类语言发展的关键期，这个阶段的学生对语言学习既有特别的热情，又有十分敏锐的直觉。因此，小学语文教师必须牢牢抓住这个年龄阶段学生先天的语言学习优势，帮助学生建构起规范的语言系统，习得完美的母语。

其实，在日常的教学过程中，教师也确实非常有意识地帮助学生纠正语音、语词、语法上的错误，但是很多时候采取的方式是“鉴别”和“告诉”。例如，在学生回答问题之后，教师经常会给予这样的评价：“你回答得很正确，但是这个词语用得不够恰当，可以换成另一个词语。”这样的评价少了学生自我反思与新旧知识联结的过程，也就少了建构的过程，学生的学习始终处于一种被动接受的状态。

那么教师该采用怎样的评价方式，帮助学生提高语言表达的规范性呢？建构主义认为，新旧知识之间的冲突推动了学习者的学习。因此，教师在教学过程中，不要急着评价学生答案的对错与优劣，可以有意识地借助学生间发展的差异性，呈现不同学生的认知状态，引导学生进行比较，使其在产生冲突后，建构起新的知识。

例如，在人教版三年级下册《她是我的朋友》一课的教学中，其中的一个阅读任务是：读课文，根据文章中提供的信息，介绍课题中的“她”。

生1：一个炮弹落在孤儿院里，一个小姑娘受了伤，快要死了。

生2：一发炮弹落在孤儿院里，这个小姑娘受了伤，会因为休克和流血过多而死去。

生3：“她”是阮恒的朋友，被炮弹炸伤了，因为休克和流血过多，生命危在旦夕。

面对以上三个学生的回答，教师没有一一给予点评，而是做了整体评价：“刚才三位同学都说了她受伤快要死了，但是说法上又有些不一样，请大家比较他们的说法，选择一个你最满意的回答，并说明理由。”学生无一例外地（包括生1和生2）选择了生3的答案，但是理由却各不相同。

理由1：说明了“她”是阮恒的朋友，第1、2两个回答都没有。

理由2：“危在旦夕”这个词用得特别好，把小姑娘当时十分紧急的情况说出来了。

理由3：老师的题目是要“介绍”她，生1和生2是在讲事情，只有生3才是在介绍。

上述过程中，教师运用比较式评价，创设了良好的思辨环境。学生真正成为学习主体，成为知识的主动建构者，通过集体交流，相互学习，从本质上认识了介绍性语言与一般陈述性语言的不同，获得了新的知识和能力，促进了语言的规范与生长。

二、演绎式评价：提升语言表达的逻辑性

“演绎”是从一般性的原理出发，根据某些逻辑规则，推导出具有特殊性或个别性的结论。“语言的逻辑性”主要是指语言具有严密的因果关系，有足够的论据支撑论点，言之成理，环环相扣，让人信服。语文课堂上，教师采用演绎的方式，评价学生的学习成果，可以帮助学生紧扣主题任务，进行自我审视与深入学习，最终形成有条理、有重点、明晰的言语，获得言语能力的提升。

例如，在教学人教版五年级下册《猴王出世》一课时，教师请学生读读写“众猴”的词句，思考：课题是《猴王出世》，作者为什么要用这么多的笔墨来写众猴？学生可以很快地给出答案：“为了与石猴产生对比，衬托出石猴的与众不同。”此刻，如果教师简单地评价回答是否正确，那么学生只是让已有的学习经验复现，并无任何语言表达能力获得提升。但是，如果教师在学生这样回答的基础上，采用演绎式评价，就会产生不一样的效果。

师：嗯，很有道理。那你们就具体说说石猴与众猴的不同吧。

生：石猴很勇敢，不像其他的猴子那样胆小。

师：你们能不能在文中找出产生对比的词句来证明你们的说法？

生：我找到一个词语“端坐”，其他的猴子都“一个个抢盆夺碗，占灶争床，搬过来，移过去，正是猴性顽劣，再无一个宁时”，而石猴却“端坐上面”，就显示出了与其他猴子不一样的王者之风。

生：其他的猴子都“一个个抢盆夺碗，占灶争床，搬过来，移过去，正是猴性顽劣，再无一个宁时”，石猴却说“寻了这一个洞天与列位安眠稳睡，各享成家之福”，他找这么个地方不是给自己住的，而是给大家安家的，不像其他的猴子只为自己争抢，这是一只很有风度、很有责任心的石猴。

生：其他猴子都“拱伏无违。一个个序齿排班，朝上礼拜，都称‘千岁大王’”，他却称自己为“美猴王”，这个“美”字让我们看到石猴与其他猴子不一样的自信和才华。

……

师：现在，同学们从文字中读到了真正与众不同的石猴，也真正明白了作者用那么多笔墨写众猴的原因。如果再让你们重新回答刚才的问题，你们会怎么说呢？

生：作者详细写众猴，是想用众猴的顽劣、胆怯、自私、无知来与石猴作对比，衬托出石猴与众不同的王的勇气、王的胆量、王的风度、王的责任、王的谋略、王的自信、王的才华。

演绎式评价牵一发而动全身，紧扣任务主题，逐步推展；引导学生分点叙述，避免交叉重叠，产生混乱，为复杂的任务条分缕析；协助概括提炼，把一个事物的多个方面，用简洁的词语进行浓缩表达，对学生进行一次实实在在的、完整而有效的语言逻辑训练。

三、探讨式评价：增加语言表达的丰富性

教师在评价过程中，往往会采用陈述性话语。陈述性话语更多地强调说话者的权威性，目的在于让学生更好地接受其所陈述的观点意见。探讨式评价就是要改变这种“教师说，学生听”的强势评价形态，将话语权还给学生。探讨式评价运用探究性话语。一般来说，“探究性话语是犹豫的、不完整的，因为它能够让说话者尝试不同的观点”。因此，探讨式评价是一种发展性评价。教师想要倾听学生想法并随时与之交流讨论，随着探讨的深入与扩展，言语的丰富性将伴随着思维活跃度的提升产生量的递增与质的飞跃。

例如，人教版四年级下册课文《永生的眼睛》一课，文章言语平实却意蕴深刻。那么如何引导学生通过本课的学习感受父亲崇高的人道主义精神与博爱情怀，以及受到这让人敬重的精神带来的强有力的熏陶与感染呢？课堂上教师抓住了文章中的文眼——“在这一刻，我真正领悟到了父亲留下的远非一副角膜”，安排了一个阅读任务：看着14岁的温迪与14岁的“我”完全不同的表现，“我”真正领悟到父亲留下的不只是一副角膜，那么还有什么呢？

生：还有爱。

师：你可以说得具体些吗？

生：关心别人、舍己为人的精神。

师：其他同学有补充吗？

生：无私奉献的精神。

师：同学们是从哪些语句中看到了一个这样可敬的父亲的？

（生找出了父亲与“我”的几次对话）

师：让我们再一起读读父亲与“我”的这几次对话。关于父亲，你还在他身上发现了哪些闪光点呢？

（生读父亲与“我”的几次对话）

生：父亲告诉“我”用自己最珍贵的东西去帮助他人，生命才是有意义的。

生：父亲让“我”知道了死后还能够对别人有所帮助，生命会更有意义。

生：父亲很爱“我”，也很爱温迪，他为温迪感到自豪。

生：父亲像关心温迪一样，关心着那些盲童，希望他们能够像温迪一样享受光明。

生：父亲觉得让那些盲童看到光明，并能够像正常的小孩一样学习，是多么美好！

师：看起来同学们对父亲的了解越来越多，理解越来越深刻了。现在让我们再来读读温迪与“我”的对话，看看对“父亲留下的远非一副角膜”这一问题会不会有更丰富的解答。

（生读温迪与“我”的对话）

生：父亲让温迪知道了，要懂得别人的痛苦，尽自己所能去帮助别人。

生：父亲让温迪相信帮助别人是一件值得自豪的事。

生：父亲教给温迪要像爱自己的家人一样爱那些需要帮助的人。

生：父亲让温迪懂得了生命的意义。

生：父亲把爱心、同情心都留给了温迪。

课堂上很多时候都会呈现出上述教学实录中开头时的这种现象，学生心里明白，却苦于不知如何表达，所以只能扣大帽子说套话。这个时候，如果教师满足于学生这样不过脑、不走心的回答，那么语文课就错失了语言实践的时机，学生的语言长期处于这样一种干瘪状态，也就谈不上发展了。本次教学实录中，教师后面的两次探讨式评价，恰到好处地出现在学生有所体会、有所明白的时候。教师适时地表达了对学生此刻学习状态的理解，并及时与学生探讨下一步的学习途径，使得学生的再学习有所凭借，并促使他们真正体悟，进而能够完全地将其表达出来。这样的评价，既丰富了学生的表达，又丰富了学生的内心。真正丰富的语言，其实是以丰富的内心来支撑的。

课堂评价是课堂教学的重要组成部分。指向语言建构的课堂评价，能避免简单地对学习结果进行评定或筛选，针对学生产生的问题，不断根据学生实时发生的学习状况，调整评价语言，促进后续学习。它不仅是“对学生学习的评价”，更是“为了学生进一步学习的评价”，属于促进学习的评价范式。上述列举的评价方式，尽管每种都指向一个语言建构的维度，但事实上，它们还可以指向其他不同的维度，只是略有所侧重而已。作为教师，我们应该进一步探索促进学生学习的课堂评价的多种形式与基本技术，有力推动评价范式的转型。

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