美国通识教育的探索历程与启示

魏志强

通识教育作为一种教育理念其源头可以追溯到英国牛津、剑桥的博雅教育传统；其在美国的兴起与发展，伴随着新大陆不断开拓进取的历史，高等教育功能从教学、科研向社会服务拓展的过程，在某种程度上与专业教育相互渗透互为表里。纵观美国高等教育课程改革和发展历程，可以明显看出一条源于殖民地时期传统大学所代表的英国人文主义主张的通识教育，借鉴德国洪堡大学建立美国新式大学所代表的新人文主义、科学主义，以及在国家建设和西部开发过程兴起的功利实用主义之间的博弈和寻求建立一种适当平衡的过程。

我国目前也在积极推进通识教育。1995年教育部颁布《关于加强高等学校文化素质教育的试点意见》开始在高校推进大学生文化素质教育；2015年由北京大学、清华大学、复旦大学和中山大学四校共同发起成立"大学通识教育联盟"，并连续召开了三届年会，目前已有30所国内高校加入，成为我国推进通识教育改革的排头兵[1]。

作为一种弥补专业主义教育缺陷的教育理念或教育理想，通识教育在美国兴起后得到广泛认同并进行了积极探索和实践，也经历了一个比较曲折和调整的过程。了解美国通识教育发展历程，对我国正积极推进的通识教育改革具有一定的启发意义。

一、美国通识教育的历程

现代意义上的通识教育实践，兴起于1909年哈佛大学罗尔（Lowell）校长发起的“第二次通识教育运动”（第一次通识教育运动是指1828年耶鲁报告和其后由派加德首次提出的“通识教育”概念）[2]。作为伊利欧特（Eliot）校长的继任者，罗尔校长上任伊始即取消了哈佛已经推行40年之久的“自由选修”制度。他认为以尊重学生选择权利为出发点的“自由选修”制度，带来很多不可忍受的弊端：因为没有系统目标，导致所学科目杂乱零散，缺乏系统性；有时因选课过于集中，偏重某一学科，造成所学内容偏狭；由于没有共同必修科目，全体学生无法形成共同文化。这种种乱象与危机表明过度专业分科与功利实用主义已经大大侵蚀了大学培养的理想。

在这种情况下，罗尔校长开始力主推行主修（Concentration）制度和以分类必修（Distribution Requirements）为代表的通识教育。要求所有学生在学校规定的最低毕业标准16门课程中，必须有6门课程是集中主修某一学科领域的（科系制度因此在哈佛诞生）；其他4门课程必须在文学、自然科学、历史、数学四个分类学科中各选修一科（是为通识教育）；另外6门课程才允许学生自由选修。除了分类必修之外，为了给通识教育创造丰富的课外教育环境，罗尔校长还推动建立了大一新生的住校制度和导师制度，以促进学生之间的交流和师生之间的研讨。罗尔校长推行专业主修制度和分类必修的通识教育，其目的是为了改变相当一个时期以来美国高等教育过度功利化、专业化带来的弊端。而这一弊端的产生有其深远的历史和现实原因。我们可以从美国高等教育发展的脉络中窥其端倪。

美国第一个大学部的正式课程是1642年哈佛开设的。哈佛的第一任校长邓斯特（Dunster）一人教授所有年级的全部科目，共12门（逻辑、希腊文、希伯来文、阿拉伯文、叙利亚文、修辞、教义问答、历史、伦理与政治、植物学、数学和天文），涉及语文（占分量最重）、人文、社会、自然各个领域。这一时期比较典型的学习目的是为了成为牧师、律师。早期的高等教育在知识上连贯统一，所有学生修读课程实质是相同的，教师知道学生已经读过哪些文献，掌握了什么知识，当他们毕业时，对其能力也已存在一个基本认同，有助于他们成为某一职业的接班人。学生只需修读那些教师事先确定下来的课程，这些课程集中在与学生的特权阶级背景相适宜的古典文雅学科。这种课程模式源于英国的古典教育传统，特别是以牛津剑桥以修习七艺为主要学科的博雅教育（Liberal Education）。在一定程度上也可谓是一种“通识教育”。这一传统在哈佛建校后100年间几乎没有太大变化。

到18世纪中期，情况慢慢发生改变，一些新的课程开设出来。比如，受创校人富兰克林的影响，费城学院于1756年开始开设比较实用的课程，注意实用人才的培养。开设了化学、航海、动物学、机械、农业等科目和医学讲座。而美国独立之后，基于建国和开发的多元人才之需，美国很多学校开设了很多新兴课程，比如法律、自然科学、工艺技术等，甚至开设了职业技能课程。1862年《莫雷尔法案》的颁布，保证了为各州提供经费，建立至少一所以农业或机械科学为主的学院，这是联邦政府鼓励发展农业、机械工业教育的开端。赠地学院的诞生使高等教育对更广泛更多样的学生敞开了大门。[3]由于课程门类越来越多样化，培养目标变得多元，学生已经无法像早期那样修完大学开设的所有课程，于是出现选修课程。学生可以根据自己的需要和兴趣选取一部分课程进行学习。学校难以再像最初宗教学校那样对学生统一标准要求。随着时间的推移，这种选修部分课程的方式，逐渐从被动发展成为一种主动过程。

另外一个因素是德国教育的影响。1809年德国柏林大学创设之后，极力倡导大学的研究功能，注重学术自由和科学研究风气。既然要探索未知世界，要学术自由，那学生也要有“学的自由”。美国很多高校受此影响，专门成立了专注科学研究的研究所。研究所的出现意味着教师的专业化和知识总量的增加，进而教师有兴趣开设的课程总量也随之增加，最终高等教育所涵盖内容得到了极大丰富，即Bisesi（1982）所谓的“边际延伸”—因为知识领域增多，学生就有了更多学科和更多工作的选择。

1869年伊利欧特任哈佛校长，哈佛开始推进自由选修制度，极力倡导自由和对学生的尊重。学生可以根据自己的兴趣选择喜欢的学科。导致自由选修的还有一个原因是社会民主自由的思潮深得人心。尊重每一个人，最终个人的选择成为主流价值。同时，由于时代发展而大量开发出的新课程和实用人文并列的课程，也无法以一个公共必修的方式完成。与其由学校规定一个公共必修的方式，不如把权利交给学生。

海尔智慧家庭打破常规认知，以科技创造新可能的背后，是其对于产品、方案、生态的布局深耕。2018年AWE，海尔智慧家庭推出“4+7+N”全场景定制化成套智慧方案，涉及厨房、客厅、卧室、浴室4大物理空间，以及全屋安防、全屋用水等7大解决方案，为用户提供涵盖衣、食、住、娱的一站式智慧服务。借助全球构建的6大品牌集群，以及全球10+N研发体系，海尔智慧家庭的产品和技术迭代，可满足从年轻到峰层各类群体所需，并实现行业唯一可根据用户室内结构、生活习惯等个性化需求，提供全场景定制服务。此外，海尔智慧家庭细分用户需求，通过搭建衣联网、食联网、空气圈等生态体系，为用户提供可持续迭代的美好生活解决方案。

在这一漫长时期，大学教育是以专业化的教育为主导的。在上述长期发展过程中，大学的学科不断增多、入学人数不断加大，原来牛津剑桥以培养牧师、律师为主要目标的博雅教育受到很大冲击，培养某一领域专门人才成为大学的主要目标。一方面因为，客观上人们越来越无法全面学习越来越多的学科门类；另一方面社会或职业也需要人们精通某一专门知识用于解决现实问题。再加上后来的自由选修，更造成学生知识的割裂、杂乱、偏狭、肤浅，没有共同基础，造成了很多不满和实际问题。

在这个基础上，通识教育作为一种理念重新被重视和关注。从1909年罗尔校长在哈佛推行主修和分类必修、纵览概论的通识课程，到1945年发布《哈佛通识教育红皮书》，宣示通识教育之目的在于培养“完整的人”，即具备有效思考能力、清晰沟通能力、适切判断能力和价值认知能力的人，通识教育课程应包括人文学科、社会学科、自然学科三大领域。至此现代意义上的通识教育概念确立。虽然1978年哈佛颁布新的《核心课程报告书》，把哈佛通识课程开课的领域分为五大类，1985年调整为六大类（文学与艺术、科学、历史研究、社会分析、道德思考、外国文化），但其基本理念和主张是基本一致的，即从个人自由和社会需要两方面同时考虑的精粹主义课程观。

当然，关于通识教育课程设置也有不同的主张，不同的学派进行了不同模式的探索。比如哈钦斯在芝加哥大学推动的以经典名著为核心的共同必修核心课程，该课程以文雅教育为主干，目的是使学生全面认识西方文化的精髓，获得放之四海而皆准的普遍价值。尽管实践上跟随的高校不多，但其名著理念仍然为许多高校所接受。

二、美国通识教育的实践探索与现实挑战

通识教育既是一种教育理念，也体现为一套课程体系和具体教育实践，通识教育在美国也是一个不断探索和完善的过程，仍有不少现实困境：

（一）通识教育理念确立经历了一个发展、争议的过程

通识教育最初源头可以从英国牛津和建桥修习“七艺”为主要学科的博雅教育算起，哈佛早期的课程也体现了这一理念。而以1828年耶鲁报告为代表的“第一次通识教育运动”，虽然首次提出通识教育（General Education）概念，但其实质内容仍是维护源自英国的古典文雅科目，排斥职业性实用性社会性的学科，甚至轻视社会科学和自然科学课程，以今天的眼光看显然是偏狭的，是与我们当今所称的包含人文、社会、自然三大知识领域的“通识教育”不完全一致的。

罗尔校长在哈佛推行主修和分类必修课程以及纵览概论课程相结合的通识教育的时候，尽管很多大学很快接受这一理念并得以推广，但还是有不少反对声音，提出了不同的主张。其中最著名的就是芝加哥大学的哈钦斯校长。他主张所有课程都应具有基本而永恒的价值，最好的教材就是伟大不朽的经典名著。他反对自由选修，反对职业导向，主张以经典名著作为全体学生必修的共同核心课程。学生据此获得西方文化精髓和普遍价值。

到1945年《哈佛通识教育红皮书》发布，明确指出大学是培养健全人格和民主社会公民的场所，通识课程应该人文、社会、自然三个领域兼顾和平衡。1978年哈佛《核心课程报告》进一步明确通识课程开课的领域和培养的目标，基本延续了这一思想。现代通识教育理念得以逐步确立。

通识教育理念的确立反映了社会发展、科技发展、思想发展的脉络，是教育内容不断丰富、充实、分化又重新整合的过程，这其中人文与科学、通识与专业、职业与人格、自由与统一，相互交织、此消彼长、不断平衡。

（二）通识教育的课程设置与组织方式也经历一个探索过程

（三）通识教育是实践过程中的挑战

通识教育实践一直存在着理想与现实之间的矛盾，面临不少挑战甚至困境。这里核心的问题是因培养目标和教育目的的争议而起的。

1.师资问题

哈佛大学在推进通识教育过程中，规定担任通识课程的教师都是人文、社科、自然各领域由各系科推选的有名望的教授，使任教通识教育科目成为一种荣誉。但大多数推行分类必修课程的高校，都没有规定特别的通识教育老师，学生是在规定的学科类别中进行选修，这些老师都是分属于不同系科的专业老师，对通识教育的目标和要求未必真正了解，也很难对选课学生进行针对性教学，教学质量学习效果常常要打折扣。另外，由于老师更注重各自专业的发展与研究，通识教育课程相当多是概览性的入门课程，对老师没有挑战性，因此老师们在上这类课的时候重视程度不够。有些老师还因对通识教育的不同看法，以学术自由为理由，不配合全校教育目标。学校对授课内容也难以具体过问。因此实施一种融会贯通跨学科的培养方案是有限度的，看上去只要各院系和各学科合作，通识教育培养计划就成功了；但实际上院系的力量很有限，因为对师资的评估和晋升是以教师在其专业领域内的工作为基础进行的，这样几乎就没有教师愿意尝试跨专业课程。这种存于通识教育和专业教育两类需求之间的张力，致使一致性教育之路的探索异常困难。

2.学生问题

通识教育有一个理念是民主自由（所谓“民主社会的通识教育”）。认为应该给学生课程选择的自由，所以有一段时间推行自由选课。但实际情况却发现事与愿违，出现很多学生选课支离破碎，缺乏系统性完整性，教育质量下降的情况。选课的优点是可以充分照顾到学生的兴趣和特长，根据学生自己的要求选择自己的专业和学习课程。但是这里有两个前提：一是学生是否明确知道自己的学习兴趣和特长，在心智还没有完全成熟的情况下，放任选课，无法确保课程的系统性、完整性；二是人都是有懒惰和趋利避害的，在完全自由选课的情况下，很多学生选择容易学习容易毕业的课程，因为大学最后是以文凭作为标准衡量学生的成绩的，一些学生的学业水平参差不齐，但拿同样的毕业文凭，显然不公平。另外，由于高等教育大众化，学生数量增多，差异性加大，每个学生上大学的目标和用意不同，价值观差异很大。有些学生读书的功利性明显，不愿扎实下功夫，期盼走捷径，对通识课程不重视。从效率、科学、公平各角度考虑，后来哈佛探索的分类必修、核心课程，明显是一种改进。通过经验积累，专家研究设定一个比较系统、宽泛相对比较合理科学的通识教育体系，对于通识目标的达成有帮助。这里课程体系的选择、评判、制度的设计等，确实需要带着理想的专家团队来完成。还有一个调整机制和专家审核机制。

3.管理问题

通识教育是一个教育理念，其启动不是自下而上自发的，是一个自上而下的推动过程。以美国的经验来看，一个具有通识教育理念的校长常常起到决定性作用。实际推动过程中常常需要相关部门积极理解配合。这一方面要进行理念的宣传，达成共识；另一方面也需要在管理上进行设计。一份调查显示，美国大学负责规划和执行通识教育的部门以全校性的“通识教育委员会”最为普遍（58.6%）；而推行通识教育中最大的助力是“行政主管的支持”（35.3%）[2]。

三、对我国推进通识教育的启示与思考

新中国通识教育改革正式引起广泛关注是在1995年，教育部颁布了《关于加强高等学校文化素质教育的试点意见》，并提出“文化素质教育与通识教育并无本质差异，前者只是后者的特殊表现形态”，开始有计划、有组织地在高校推进大学生文化素质教育，一些大学陆续开展了不同规模和类型的通识教育实践。北京大学从2001年起实施“元培计划”，元培实验班按文理招生，低年级实行通识教育和大学基础教育，高年级实行专业教育。学生实行在教师指导下的自由选课制；复旦大学从2005年开始系统推行通识教育改革，成立了复旦学院，分大类招生，一年级统一进行通识教育，一年后与学院双向选择进入专业学院学习。采用的是“通识专业课+通识核心课+通识选修课”模式，通识核心课是通识教育的最重要组成部分。2006年复旦推出了50门通识核心课，2015年已经推出了200门通识核心课。并按“文史经典和文化传承”“哲学智慧和批判思维”“文明对话与世界视野”等划分为七个板块，学生需要分别在这七个板块中选择部分课程[5]。2015年，由复旦大学、北京大学等共同发起成立的“大学通识教育联盟”，目前已经发展有34所加盟学校，通识教育在我国开始在我国进行卓有成效的探索。面对我国正在蓬勃开展的通识教育实践，有必要在学习借鉴美国通识教育改革经验基础上，对通识教育在我国的推进做一些思考和分析。

（一）目标定位，立足本土建立中国特色的通识教育课程体系

我国高等教育的人才培养模式是学习苏联专才教育的模式基础上，经过20世纪50年代院系调整建立起来的，人才培养目标和生产部门对口，专业划分比较狭窄。这种培养模式有利于快速培养人才，在某种程度上符合建国初期我国经济社会建设的需要。这一点与美国建国初期很像。改革开放后，百废待兴，人才紧缺，国家推进科教兴国，因此这种人才培养模式延续下来。现在我国已经实现高等教育大众化，经济社会发展要求人才培养升级，改变原来过度专业化和职业导向的人才培养模式，培养宽基础、复合型、国际化的高级人才，开展通识教育已经成为迫切共识。但是，通识教育除了其普适性的课程之外，还应该立足我国本土突出中国特色。一方面，我国文化积淀深厚，历史传承久远，留下很多丰富多彩的人文教材，包括我们的传统文化、国学思想、中国智慧，这是我们开展通识教育需要吸取的知识宝库。我国高校在开展通识教育课程设置的时候，应该注重对中国文化、中国智慧的学习。另一方面，我国是社会主义国家，培养是社会主义建设者和接班人。在通识课程设置上也必须注意这一点。比如，教育对思想政治理论课有统一要求，这也是通识课程设置的重要组成部分。

（二）推进模式，结合学校特点分层推进通识教育课程改革

通识教育源于博雅理想，兴于名校推动，在美国也是通过哈佛等名校的示范作用才逐步推开的。从理念和目标角度，通识教育符合现代社会对人才对公民的素质要求，但是由于我国幅员辽阔、高等教育规模庞大，在校学生学习能力、个性基础差别很大，不同课程体系对不同学生群体的适应性也不同，师生对通识教育的理解、需求、接受度以及师资力量和教学条件方面也存在一定差异。因此，通识教育在我国的推进应该分类分层，要结合学校的具体特点，建立各有特色的通识课程体系，切忌一刀切、运动式推进。比如，一流名校学生学习基础和学习意愿较高，可以多开设学术性较高的共同必修课程，激发学生的探索欲望；对于一般学校则可以通过丰富多彩的讲座和具有教育意义的课外活动、参观活动等实现开阔眼界、健全个性、端正思想的教育作用。

（三）产出评估，通过过程控制提升通识教育实际效果

为了提升通识教育效果， 美国很多高校推行“第一年体验” 方案（First Year Experience，FYE）。在方案的众多培养目标中，指导一年级新生适应新环境，为接受大学教育做准备是重要方面，同时也涉及到一些通识教育的基本要素，如全球认知、文化意识或伦理思维等。另外，要注重加强对通识课老师的培训。许多老师注重各自专业领域的研究，对通识教育（对非本专业学生而言，属于知识入门课程，缺乏挑战性）课程不感兴趣，不会全情投入。因此，很多老师并不能很好承担通识课程教学。这些都会影响通识教育的目标达成。我国在推进通识教育过程中也要关注教育的成效。要不断完善通识教育评估方式。考虑到通识教育往往带有跨学科性质，仅仅通过课程教学来实现批判性思维和解决问题能力的提升不容乐观。尽管在设计和实施通识教育的评估方案上有了一些可借鉴的方法和案例，但要给通识教育目标和产出提出一个宽泛合理的目标，又要使这个目标具有可测量性，的确是个挑战。我国高校在这一点上还没有做好充分准备。

（四）价值重估，人工智能时代通识教育的新机遇

当今社会，随着IT技术、通讯技术以及信息识别技术的迅猛发展，人工智能时代正迎面而来。很多原来需要专门培养的专业化工作岗位正在接受人工智能的挑战。许多专业的毕业生若干年后可能发现自己已经无工作可做。以培养专门技术人才为标志的专业教育，作为高等教育的标志功能，要重新反思和定位。当因为人工智能的冲击使很多经受多年专业教育的毕业生找不到对口合适的职业岗位的时候，会意识到通识教育培养全人的理念，以及在这一理念下积累的知识基础和观念基础可以更好帮助他重新进行人生定位。在这一趋势下，通识教育在人才培养和实现人的个性发展中的价值和意义将更为凸显。

（五）艺术高校，推进通识教育亟待关注的新领域

像互联网与人工智能将深刻改变人们生活一样，艺术和设计也逐步渗透并深刻改变和影响着人们的生活[6]。作为培养高级艺术人才的高等艺术院校，必须适应现代社会对艺术设计人才素质提升的需求，在培养目标的设定上，注重专业教育的同时强化通识教育的内容。因为，未来社会所需要的艺术工作者，不仅仅是一名艺术工匠或者自我封闭的所谓“纯艺术家”，而需要在深刻理解文化、社会、历史、科技、心理，甚至民族、宗教、环境等诸多方面知识的基础上，成为一名艺术和美的创造者，这是从艺术工匠走向艺术大师的必由之路。没有宽厚的知识背景和对世界的深刻理解，不可能创作出震撼人心的作品。目前艺术院校在通识教育方面普遍重视程度不够。主要表现在通识课程的设置零碎单薄，缺乏系统，以选修为主；师资储备和教学水平都忽视欠缺，亟待提高；学生则把公共课程当成混学分的工具等。通识教育在艺术高校中亟待引起进一步重视。