思想政治教育主客体关系的论争、症结及其解决的“可能方案”

张业振

（武汉大学 马克思主义学院，湖北 武汉430072）

思想政治教育主客体关系问题是思想政治教育学科建设的一个老问题，同时也是一个新问题，在新形势下受到了多方面的批判和质疑。既然这个问题从学科开始构建时就已经形成，经过30多年的理论研究不仅没有消失，而且还在最近引发了新一轮激烈的学术讨论，那就证明这是一个经典问题，也是一个疑难问题，更是思想政治教育基础理论构建绕不开、躲不过的基础问题。然而，现有的研究并没有完全解决好这个理论难题。因此，有必要在现有研究成果的基础上，进行更深入的研究，努力提供一种解释性更强的“可能方案”。

一、思想政治教育主客体关系研究的主要论争

从学术对话与争鸣的角度来看，在30多年的研究历程中，针对思想政治教育主客体关系问题，学术界主要形成了“单主体说”“双主体说”“主体间性说”“抛弃说”“统一说”和“破解说”等六大论争。其中，“单主体说”“双主体说”“主体间性说”形成得相对比较早，学术界总结得也比较多、比较全面，堪称经典论争；“抛弃说”“统一说”“破解说”是近些年才形成的，在一定程度上代表着论争的最新进展。在这里，我们不再赘述前三种“说”的具体内容，①“单主体说”“双主体说”“主体间性说”这前三种“说”的主要观点，详情参见项久雨《论多重视角下的思想政治教育主客体关系》（《教学与研究》2014年第9期）第96-97页。只对后三种“说”做一些简单概括。

1.抛弃说。现有的思想政治教育主客体关系研究不够透彻，的确给人们造成了认识困惑。因此，不少学者建议放弃使用从哲学引用而来的主体与客体概念。例如，顾钰民就指出，教育者（教师）和教育对象（学生）都是人，与哲学范畴中所指的客体根本就不是一回事，“把哲学范畴的主客体关系套用到思想政治教育领域，只会使清晰的关系变混乱了。”“客观地说，主客体的范畴就不适合用于思想政治教育”，应该放弃这对范畴。[1]（p12）这种观点显得有些鲁莽和轻率。一个持续论争了30多年的理论问题，不能因为其难度大，目前还没有完全理清，就选择放弃探索，这既不符合马克思主义学风，也无法攀登科学的高峰。

2.统一说。有学者认为，思想政治教育“主客体”关系与“双主体”关系并不是对立的，都只是对思想政治教育者和受教育者关系的某个层面的理解，二者在本质上是统一的。具体来说，“对‘主客体’关系的理解是从思想政治教育内容和性质层面出发的”，但这“并不排斥从其他层面来理解两者的关系，如可以从教育实施过程来理解两者的关系”。[2]（p82-87）也就是说，就思想政治教育者和受教育者的关系来看，“主客体”关系与“双主体”关系是不同层面的认识结果，二者并不构成对立关系，而统一于思想政治教育实践活动之中。这种观点试图调和“主客体”关系与“双主体”关系的矛盾，但却没有真正理清二者的关系，实际上却弱化了主客体关系的基础理论地位。

3.破解说。为解决长期以来的思想政治教育主客体关系理论难题。不少研究者都试图给出能使人信服的答案，尽早结束这场论争，以达成更多的学术共识。其中，刘建军和项久雨的观点最具代表性，他们为进一步推进思想政治教育主客体关系研究提供了正确思路。

刘建军修正了他早期关于思想政治教育主客体关系的认识，①在某种程度上来说，刘建军早期对思想政治教育主客体的观点也是一种“抛弃说”。他指出，“思想政治教育对象（受教育者）不是消极被动的，而是有积极性和主动性的”是任何人都不会质疑的。但是，正当这个观点体现在思想政治教育主客体关系上时，却引起理论上以为复杂的讨论和尖锐的对立，这是令人十分惊奇的。为什么如此呢？一个可能的原因在于思想政治教育对哲学主体与客体概念的引入。因为，“也许，如果不涉及思想政治教育的主体和客体这一对概念，那么在现有的思想政治教育基本理论中，确认思想政治教育对象的积极性主动性，反对把受教育者当作消极被动的硬性灌输对象，那是十分容易做到的，大概也不会引起这样多的歧义和不同看法。有了这对概念后，反而把事情弄得复杂了。这体现了这对来自哲学的概念在思想政治教育基本理论中的概念处境。”（刘建军：《思想政治教育学原理建构中哲学思维的运用》，《思想教育研究》2012年第4期，第10页）言下之意，放弃思想政治教育主体与客体概念是解决问题的一种有效方案。刘建军在后期的文章中承认了这一点，他说：“笔者本人也一度有此种质疑”，即“质疑思想政治教育学引入哲学上主客体概念的必要性”。（刘建军：《思想政治教育主客体难题的哲学求解》，《教学与研究》2016年第2期，第25页）进一步向哲学求解。他认为，哲学上的主客体概念是思想政治教育绕不开的。“如果思想政治教育活动也是一种对象性活动，教育双方就无法避免教育主客体的关系。”但是，思想政治教育学引入哲学上的主客体概念并不是为了理清其过程中的复杂关系，目的在于为其提供最为基础的分析框架。因此，解决思想政治教育主客体难题的简单方案是，有限制、有选择地使用思想政治教育主客体这对概念。[3]（p22-30）

项久雨则主张，在全面理解思想政治教育本身的基础上，再去理解具体的思想政治教育主客体关系。他认为，我们可以从宏观、中观和微观三个层面来理解思想政治教育，从而理解各层次的思想政治教育主客体关系，动态性转化是这种关系的显著特征。[4]（p96-103）思想政治教育主客体关系具有多种具体形式，但在总体上，是主体与客体构成的认识关系、实践关系、价值关系和审美关系的关系系统。[5]（p64-67）

上述这些论争在一定程度上推进了思想政治教育主客体关系研究，为完善思想政治教育主客体关系理论提供了许多新的思路和建议。但是，现有的研究还没有完全解决思想政治教育主客体关系难题，需要我们进一步研究，努力找到思想政治教育主客体关系论争的症结所在。

二、思想政治教育主客体关系论争的症结所在

思想政治教育主客体关系论争始终没有得到理想的解决，在解决其中某个方面难题的同时似乎又衍生了新的难题，甚至可能转换难题本身，陷入另外的难题之中。因此，要解决这个理论难题，需要从找准论争的症结所在开始。以下两个方面可能是最重要的。

（一）能否将人理解为客体？

思想政治教育主客体关系论争的主要方面在思想政治教育客体上。反对使用思想政治教育主客体概念和将受教育者理解为思想政治教育客体的学者们的核心论点是：受教育者是活生生的人而不是物，思想政治教育者和受教育者不是人与物的关系，而是人与人的关系，即“主体—主体”的关系。如果紧紧抓住“主体是人，客体是自然”[6]（p9）这句马克思主义经典不放，按照“主体—客体”框架，受教育者对应的只能是自然或物。因此，将思想政治教育者和受教育者的关系理解为“主体—客体”关系的人们无法回应：受教育者是活生生的人，如何就成为了自然或物呢？但是，质疑者并没有质疑将客体理解为自然或物是否完整、准确。被“主体间性说”思想政治教育奉为哲学基础的“主体际”哲学就是在这个前提下批评“主体—客体”框架的，并构建了“主体—客体—主体”框架。依据“主体际”哲学，思想政治教育学界提出了共同主体和共同客体的观点，即“教育者与受教育者二者都是思想政治教育的主体，是复数的主体，他们把教育资料作为共同客体，与教育资料构成‘主体—客体’的关系。”[7]（p359）

客体只能固定为自然或物吗？这是客体的全部内涵吗？事实上，将客体等同于自然或物并不准确，是值得商榷的。依据郭湛对客体形态的划分，“主体是人，客体是自然”中的“自然”是自在自然，是第一客体，是原初意义上的。随着人类社会活动的发展，人化自然是第二客体。[8]（p14）思想政治教育活动虽然不能离开自然或物，但其对象不是第一、第二客体，而是第三、第四、第五客体，是人的思想和行为。因此，把客体仅仅理解为自然或物，并在此基础上批判将人与人的关系理解为“主体—客体”关系的观点是不妥的，这是没有理解客体全部内涵的表现和结果。同时，根据李德顺的分析，主客体关系至少包括四个层次，不仅能指称人与自然或物的关系，还能指称人与人、人与社会的关系。[9]（p31-32）“主体—客体”关系的实质是人类对象性活动基本要素和结构的最高抽象。“凡是人类的对象性活动，其中就一定包含有主客体及其关系。”[3]（p25）在思想政治教育过程中，教育者与受教育者形成对象性关系，其中一方为主体，另一方则为客体。因此，“从总体指称和描述思想政治教育活动的意义上，我们只能称教育者一方为思想政治教育主体，而受教育者一方则是思想政治教育的客体。”[3]（p29）

（二）客体能否安顿主体性？

在思想政治教育过程中，受教育者的主体性是我们不得不面对和确认的。在传统社会，思想政治教育可能不太需要受教育者主体性的发挥。但是，在现代社会，人（包括教育者和受教育者）的主体性的发育和增强是不可否认的现实。特别是互联网时代的到来，人们的主体性不断增强，其中当然包括受教育者，他们掌握和处理信息的能力可能远比教育者强，教育者的传统权威正在遭到解构。实践是理论创新的源泉和根基，思想政治教育具有自我革新的理论品格，当然看到了时代发生的变化，因而主动承认受教者的主体性，并强调要提高受教育者的地位，激发受教育者的主体性，“双主体说”“主体间性说”等都是为确认受教育者主体性而进行的理论创新。这个出发点当然是好的，也是正确的方向，基本也没有质疑的声音。但是，如果将受教育者转化为客体后，问题就来了：主体性是主体的特性，如何能够成为客体的特性呢？

受教育者主体性的现实需要和理论无力促生了思想政治教育主客体难题，要解决这个难题需要正确处理客体与主体性的关系，其症结也就在于客体能否安顿主体性。“思想政治教育主客体争论的起因和实质并不复杂，无非是如何在思想政治教育基本理论中确认和安顿受教育者的能动性。”[3]（p22）事实上，只要我们真正理解了客体的全部内涵，接受可以用客体来指称人，可以用“主体—客体”来指称人与人的关系，那么，在对象性关系中，作为对象的客体在实体上或本质上仍然是人，作为人（完整的人）就一定具有主体性。因此，在人与人的对象性活动中，作为客体的人是能安顿、容纳、释放主体性的。在这个问题上，刘建军的解释是目前最具说服力的。他指出，在思想政治教育过程中，受教育者“作为客体有其受动性的一面，但其作为人的主体资质并不因此而消失，因此，在其受动性之内和之外仍有主动性存在。”经过重新理解，“受教育者的能动性能够在这里得到接纳和安顿，而且不是勉强的接纳和安顿，而是成为本质性要求”。[3]（p29）

三、解决思想政治教育主客体关系难题的“可能方案”

“思想政治教育主体、客体及其关系问题是贯穿思想政治教育过程的最关键、最基础的理论问题”。[5]（p60）刘建军和项久雨的解释是目前最具说服力的。刘建军的解释为思想政治教育主体、客体及其关系研究确定了马克思主义哲学依据，保住了这个理论命题，并为解决这个理论难题提供了一种“简单方案”。项久雨的研究为我们正确理解思想政治教育本身提供了新的思路，指出了思想政治教育主客体关系的马克思主义逻辑，对我们把握全面、动态的思想政治教育主体、客体及其具体关系提供了重要启示。但是，他们并没有终结这个理论难题的研究。相反，要更好地解决这个理论难题，还需要我们做更深入的研究，从而提出能够进一步解释这个理论难题的“可能方案”。

（一）提出“可能方案”的主要依据。

在现有研究成果的基础上，提出解决思想政治教育主客体关系难题“可能方案”，需要回到对思想政治教育本身的理解上来，要深刻认识到“思想政治工作从根本上说是做人的工作”，深刻认识到思想政治教育是有目的的社会实践活动，并且认识到这种目的的层次性和丰富性。

1.“思想政治工作从根本上说是做人的工作”。

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，“思想政治工作从根本上说是做人的工作”。这一论断不仅适用于高校思想政治工作，而且适用于思想政治工作的各个领域、各个方面，指明了思想政治教育的逻辑起点、实践归宿、工作对象等，为我们理解思想政治教育主体、客体及其关系也提供了科学指导。

在马克思主义哲学中，人不是抽象的或想象的人，而是现实的人。所谓现实的人，“不是处在某种虚幻的离群索居和固定不变状态中的人，而是处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人”，[10]（p525）“是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的。”[10]（p524）这就确立了马克思主义唯物史观的基本观点，把人从天国拉回了人间。思想政治教育的出发点和对象是现实的人，而不是抽象的人。这是思想政治教育必须予以坚持的最基本的马克思主义观点。

进一步追问，“思想政治工作从根本上说是做人的工作”中的“人的工作”究竟是人的什么工作？按照思想政治教育的一般解释，思想政治教育是做人的思想和行为的工作，是一种旨在改变人的思想和行为的社会实践活动。这就告诉我们一个简单道理，思想政治教育所做的“人的工作”不是生物意义上的，其理论不是旨在解释和指导人为什么会长高、为什么会发育、为什么会死亡等；其实践不是为了改变人的物质形态，使人的肉体变得健康、强壮等等。虽然这些是思想政治教育得以进行的前提条件，但毕竟不是思想政治教育的本质工作，思想政治教育也承担不了这样的使命，应该把这些任务交给自然科学、生命科学。作为社会科学，思想政治教育有其独特的领域和使命。思想政治教育所做的“人的工作”是社会和政治意义上的，其理论是为了解释人的思想和行为的变化、发展的规律，并在此基础上，通过社会实践改变人的思想来改变人的行为，从而改变整个世界，最终实现人的自由而全面发展的价值目标。因此，“思想政治工作从根本上说是做人的工作”，也就是说，思想政治教育是改变人的思想和行为的社会实践活动。

2.思想政治教育是一种有目的的社会实践活动。

对人类社会实践活动而言，“任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的。”[11]（p302）包括思想政治教育在内的人类社会实践活动都是有目的的，是高于动物本能的。马克思主义认为，生产劳动是人类社会最基础的社会实践活动。在劳动前，劳动者已经在头脑中完成了劳动；在劳动中，劳动者“不仅使自然物发生形式变化，同时他还在自然物中实现自己的目的，这个目的是他所知道的，是作为规律决定着他的活动的方式和方法的，他必须使他的意志服从这个目的。”[12]（p208）

这同样适用于对思想政治教育的分析，思想政治教育作为人类的一种社会实践活动也必然是有目的的。“思想政治教育目的是教育者依据社会发展的要求、受教育者精神世界发展的需求等对受教育者思想品德方面的质量的一种期望和规定。”[13]（p67）以马克思主义人学理论为指导，思想政治教育终极目的就是实现人的自由而全面的发展。但是，这在目前还只是一种理想，我们现在所做的一切工作都要围绕这个终极目的，为其创造条件、积累量变。

终极目的来源于现实，但并不等同于现实。人类社会实践活动的预期目的越远大，在存在形态上就离现实越远，也就越难以成为现实。恩格斯指出，完美的东西只有在幻想中才能存在，“人们所预期的东西很少如愿以偿。”[11]（p302）终极目的不会立刻变成现实，只有在各个具体目的实现的基础上才有可能变成现实。从实际运行来看，要在将来真正实现人的自由而全面的发展，现时的思想政治教育应该以此为奋斗方向，设定更具体可行可达到的目标，提升思想政治教育有效性。实际上，确定科学的教育内容、选择有效的教育方法、了解真实的教育对象、保质保量完成课堂教学、凝练出逻辑严密的教育理论等都可以是思想政治教育的具体目的。也就是说，人的自由而全面发展的终极目的应该被细化为众多具体目的。在思想政治教育系统中，每一个具体的思想政治教育实践的预期目的是不一致的，正是这种不一致，才能为终极目的的最终实现提供基础。总而言之，思想政治教育目的是一个复杂体系，具有层次性和丰富性，任何有助于实现人的自由而全面发展终极目的的预期目的，都可以成为思想政治教育的具体目的，都是思想政治教育目的系统的重要部分。

（二）“可能方案”的提出及其基本规定。

思想政治教育是人类有目的的对象性活动，而“凡是人类的对象性活动，其中就一定包含有主客体及其关系。”刘建军认为，引入哲学主客体概念不是“出于应对思想政治教育动态过程中复杂关系的需要，而是为了进一步探索哲学复杂关系而奠定一个最简单的框架和起点”。[3]（p25）的确，思想政治教育主客体是分析现象、构建理论的一个最简单的框架和起点，在某种程度上来说，整个思想政治教育理论都是在这个框架基础上构建起来的。正因为如此，这个框架就不能仅仅只是一个基础和起点，而且还应该能解释和应对思想政治教育动态过程中的复杂关系。然而，现有的研究似乎还不能很好地完成这一任务。在现有的研究成果基础上，我们需要对主客体有进一步深入的研究，明确提出“主体—中介客体—目标客体”的分析框架（如图1所示）。

图1 思想政治教育主客体关系分析框架

其实，这并不是什么全新的观点。列宁曾经指出，“一切都是经过中介，连成一体，通过过渡而联系的”，[14]（p108）“仅仅‘互相作用’=空洞无物，需要有中介（联系）”。[14]（p180）因此，主客体关系的形成和发展必须依靠一定的中介系统。夏甄陶在分析认识关系时就指出，认识主体与认识客体“不是一种简单的、直接的二项式关联”，二者之间的相互作用、相互转化都是借助并通过一定的中介系统来实现的，简化的结构公式可以写成：认识主体⇌认识中介⇋认识客体。[15]（p16-17）也就是说，完整的认识关系，应该是主体用于一定的中介去认识客体的。这些中介既有物质的，也有非物质的概念、命题、逻辑等。实际上，这些中介也是相对于主体的客体，也与主体形成对象性关系。但是，如果把中介系统和所要认识的对象统称为客体，这不仅没有解决问题，反而造成新的混乱，因此，有必要将客体进一步区分为中介客体和目标客体，体现人类社会实践活动的目的性。

人类的对象性活动是有目的的活动。根据马克思对一般生产劳动的分析，人们不仅知道劳动对象是什么，而且知道用什么劳动资料进行这种劳动。“劳动资料是劳动者置于自己和劳动对象之间、用来把自己的活动传导到劳动对象上去的物或物的综合体。”[12]（p208）劳动资料是劳动者依照自己的预期目的作用于他物的中介。劳动者只有利用劳动资料才能作用于劳动对象，不能不借助这样的中介。因为，劳动者不能直接作用于劳动对象，否则，现实的生产劳动又回到了精神和思想的天国。既然人的对象性活动是有目的的社会实践活动，人们就不仅知道自己直接要改变或作用的对象是什么，而且知道采用什么样的方式、借助什么中介来完成这种改变。因此，在主客体关系中，那个直接要改变或作用的对象就是目标客体，那些需要借助的中介系统就是中介客体，进一步的分析框架就演变为：主体—中介客体—目标客体。也就是说，在主客体关系中，客体必须进一步再分，不然，主体—客体分析框架就只能停留在原点。

回到思想政治教育主体、客体及其关系上来，“主体—中介客体—目标客体”分析框架更具有伸缩性，既能提供一个最简单的框架和起点，也能运用到具体、复杂问题的分析中去。思想政治教育作为一种有目的的对象性活动，清楚地知道“思想政治工作从根本上说是做人的工作”，就是改变人的思想和行为，以实现人的自由而全面的发展为终极目的。抽象掉思想政治教育的具体运行情况，在终极意义上，我们可以将教育者仍然理解为主体，将受教育者的思想和行为理解为目标客体，将教育资料等理解为中介客体。这是对“从总体指称和描述思想政治教育活动的意义上，我们只能称教育者一方为思想政治教育主体，而受教育者一方则是思想政治教育的客体”观点的进一步阐释，能够更加清楚地理解思想政治教育主客体关系，更加明确地凸显思想政治教育是一项有目的的对象性活动，减轻思想政治教育在理论和实践中的迷失。

“主体—中介客体—目标客体”框架不仅能够在抽象层面分析思想政治教育主客体关系，而且还能在具体运行层面分析思想政治教育主客体关系。终极目的的实现必须依赖于各个具体细小目的的一一实现。因此，认识教育对象可以是思想政治教育的具体目的。在认识对象活动中，主动进行认识活动的人或组织就是思想政治教育主体，被认识的教育对象就是思想政治教育目标客体，而为了完成这种认识活动所必须借助的物质的、精神的中介系统就是中介客体。创新思想政治教育理论可以是思想政治教育的具体目的。在理论创新活动中，主动承担理论创新活动的人或组织就是思想政治教育主体，那个需要修正、完善或重构的理论就是思想政治教育目标客体，而那些支撑完成这种理论修正、完善或重组的材料和方法等就是思想政治教育中介客体。制定思想政治教育政策可以是思想政治教育的具体目的。在政策制定活动中，主动承担政策制定的人或组织就是思想政治教育主体，那些需要修正、完善和增加的政策就是思想政治教育目标客体，而那些支持完成政策修正、完善和增加的现有材料和方法等就是思想政治教育中介客体。评估思想政治教育效果可以是思想政治教育的具体目的。在效果评估活动中，主动承担效果评估的人或组织就是思想政治教育主体，被评估的那个客观形成的教育结果就是思想政治教育目标客体，而那些支持这种评估活动完成的测量和分析理念、工具和方法等就是思想政治教育中介客体。

同时，“主体—中介客体—目标客体”框架还能够解释自我思想政治教育主客体关系、教育者受教育等理论难题。自我思想政治教育是自己对自己进行思想政治教育。在物质形态上，教育者和受教育者的是同一个物质实体，是不能分割的，但在观念形态中是可以分割出“现实的我”和“理想的我”。在这一活动中，当“现实的我”有进行自我教育的需求并主动进行自我教育时，他/她就是自我思想政治教育主体，而“现实的我”现时的思想和行为就是自我思想政治教育目标客体，而在进行自我教育时所参照的“理想的我”、运用的方法、寻求的他人帮助等就是中介客体。在教育者受教育的问题上，我们往往混淆了作为一种职业的教育者和实际发挥思想政治教育职责的教育者的区别，把二者等同、固化起来。思想政治理论课教师是职业化的思想政治教育者，但在整个思想政治教育系统中，思想政治理论课教师并不总是在履行思想政治教育职能，也有可能在一定的情境中转换为受教育者。例如，思想政治教育课教师在自主学习习近平新时代中国特色社会主义思想的过程中，思想政治理论课教师就是思想政治教育主体，而其现时的思想认识和行为表现就是思想政治教育目标客体，习近平新时代中国特色社会主义思想的具体内容和精神实质就是思想政治教育中介客体。因此，分析思想政治教育实际运行过程的主客体关系，不能直接从固化的职业身份来分析，而应该进入到具体的思想政治教育活动中去，“应该依据他们在思想政治教育过程中的实际功能发挥来判定其主体地位和属性”，“谁组织、发起、承担和实施思想政治教育，谁就是思想政治教育的主体。只有真正履行了组织、发起、承担和实施思想政治教育职能者，才可以称之为思想政治教育主体。”[5]（p62）

根据上述这些例证及其简单分析，我们又可以对思想政治教育主体做进一步的划分和概括，抽象出思想政治教育理论创造主体、政策制定主体、活动实施主体、效果评估主体等等。这些主体根据思想政治教育的各个具体细小的目的，借助具体的思想政治教育中介客体，与具体的思想政治教育目标客体构成完整的思想政治教育主客体关系。因此，我们可以进一步拓展思想政治教育主客体关系框架（如图2所示），使思想政治教育主体、客体及其关系的分析框架更加具有伸缩性、丰富性和具体性，从而提升思想政治教育主客体关系理论的理论解释力和实践指导力，不至于总是在原地打转。

图2 思想政治教育主客体关系分析框架（扩展）

总的来说，在思想政治教育活动中，思想政治教育主体、客体及其关系要根据思想政治教育预期目的来确定。在分析和把握思想政治教育主体、客体及其关系时，我们要有意识地区分思想政治教育终极目的和具体目的两种不同的语境。在思想政治教育终极目的语境中，教育者是思想政治教育主体，受教育者的思想和行为是思想政治教育目标客体，而其他诸如教育内容、教育方法、教育载体和教育情景等都是思想政治教育中介客体。同时，每个具体的思想政治教育预期目的不同，其主体、客体及其关系也会不同。因此，不存在固定身份的主体和客体，也没有一成不变的主客体关系。思想政治教育预期目的是一个复杂的体系，决定了思想政治教育主客体关系也是一个复杂体系，各个具体的主客体关系的重叠、交互共同构成了完整的思想政治教育主客体关系系统。

[1]顾钰民.思想政治教育主客体关系研究扫描和思考[J].思想政治教育研究，2015，（4）.

[2]李基礼.“主客体”与“双主体”之争：“对立”还是“统一”——兼与顾钰民教授商榷[J].教学与研究，2015，（3）.

[3]刘建军.思想政治教育主客体难题的哲学求解[J].教学与研究，2016，（2）.

[4]项久雨.论多重视角下的思想政治教育主客体关系[J].教学与研究，2014，（9）.

[5]项久雨.思想政治教育主客体关系的马克思主义逻辑[J].教学与研究，2017，（7）.

[6]马克思，恩格斯.马克思恩格斯文集：第9卷[M].北京：人民出版社，2009.

[7]张耀灿，等.思想政治教育学前沿[M].北京：人民出版社，2006.

[8]郭湛.主体性哲学：人的存在及其意义（修订版）[M].北京：中国人民大学出版社，2011.

[9]李德顺.价值论：一种主体性的研究（第3版）[M].北京：中国人民大学出版社，2013.

[10]马克思，恩格斯.马克思恩格斯文集：第1卷[M].北京：人民出版社，2009.

[11]马克思，恩格斯.马克思恩格斯文集：第4卷[M].北京：人民出版社，2009.

[12]马克思，恩格斯.马克思恩格斯文集：第5卷[M].北京：人民出版社，2009.

[13]陈万柏.思想政治教育学原理[M].北京：中国人民大学出版社，2013.

[14]列宁.哲学笔记[M].北京：中共中央党校出版社，1990.

[15]夏甄陶.认识的主—客体相关原理[M].武汉：湖北教育出版社，1996.