民国时期大学通识教育的模式演变及启示

汪建华 梁岩岩

摘 要：民国时期（1912-1948年）是我国大学通识教育发展的重要阶段。这一时期，我国大学通识教育通过继承、借鉴及创新等途径，形成了特色鲜明的发展模式，包括预科模式、主辅系模式、共同必修科目模式。民国时期大学通识教育变革给我们诸多启示：顶层设计是通识教育发展的方向引领；人的发展是通识教育改革的本质旨归；社会发展是通识教育变革的必要依据；借鉴与创新是通识教育发展的重要路径。

关键词：民国时期；通识教育；模式；启示

通识教育是相对专业教育或职业教育而言的。从广义上来说，专业教育或职业教育以外的教育都可以称之为通识教育。现代大学通识教育是一种通过“共同内容”来培养“完整的人”的教育，它旨在通过所有学生对“共同内容”的学习与体悟，使其在基本知识、必备能力、健全人格、价值共识等方面达到一定的水平和标准。

我国自古便有通识教育的传统。古代以“四书五经”为中心的、面向科举取士的经典人文教育在某種意义上接近于亚里士多德所谓的“自由教育”。中国传统的经典处处涉及宇宙认知、自我之评估、运会之顺应、分位之掌握，以及人际关系之协调等人生重大问题，这些都是通识教育的应有之意。[1]

民国时期（1912-1948年）是我国大学通识教育发展的一个重要阶段。当时的教育先贤们对大学通识教育的见解颇深。清华大学校长梅贻琦更是提出了“通识为本、专识为末”的通识教育理念。活跃在这一时期教育舞台上的教育家们对传统文化具有深厚素养和体验，同时，又具有出国游历、考察的实际阅历。这使他们一方面保留了中国传统教育中通识教育渊源；另一方面，对传统文化的深厚素养和体验提供了他们认识西方通识教育的比较准确的参照物。因此，这一时期的中国高等教育界，通识教育有着一批坚定的拥护者和践行者。

一、民国时期大学通识教育的模式演变

考察民国时期大学通识教育演变的历程，不难发现，民国时期的大学通识教育大体经历了三个发展阶段。每个阶段因其所处的历史背景不同，通识教育发展呈现出的特点也有所不同。在不同的发展阶段，形成了相对稳定的通识教育模式，分别是预科模式、主辅系模式、共同必修科目模式。

（一）通识教育的“预科模式”

1912-1913年，北京民国政府先后颁布了两个重要文件：《大学令》和《大学规程》。这两个文件首先明确了大学的教育宗旨，即“教授高深学术，养成硕学闳材”，这个宗旨体现了鲜明的通识教育理念。其次，它规定了大学必须附设预科，这就形成了大学“三年预科+三年本科”的修业模式。最后，它规定了大学的具体学科，特别是每一学科的基本课程设置，为大学开设课程提供参考标准。其后，1917年又颁布《修正大学令》，这个文件规定“大学本科修业年限四年，预科二年”，由此又形成了大学“二年预科+四年本科”的修业模式。直到1924年《国立大学校条例》颁布，预科才真正从大学剥离出来（见表1）。

当时大学预科分为三部。“第一部为志愿入文科、法科、商科者设之，科目为外国语、国文、历史、伦理、论理及心理、法学通论。在志愿入文科者，外加经济通论。在志愿入文科之哲学门者，外加数学、物理。第二部为志愿入理科、工科、农科并医科之药学门者设之，科目为外国语、国文、数学、物理、化学、地质学及矿物学、图画。在志愿入农科及医科之药学门、理科之动物学门、植物学门、地质学门者，外加动物学及植物学。在志愿入工科之土木学门、机械学门、电气工学门、采矿学门、冶金学门、造船学门、建筑学门，理科之数学门、物理学门、星学门，农科之农学门、农艺化学门、林学门者，外加测量学。第三部为志愿入医科之医学门者设之，科目为外国语、国文、拉丁语、数学、物理、化学、动物学及植物学。”[6]

严格来说，当时我国近代意义上的大学尚在萌芽阶段，以欧美为代表的近代大学教育制度在我国尚未成型。这一阶段，大学通识教育课程实践主要体现在预科阶段。且以1917年北京大学文、理预科课程为例做一分析（见表2）。

由表2可见，这一阶段的预科课程涉及的内容十分广泛，具有通识教育的性质。这一阶段的通识教育课程（预科课程）具有以下特点：第一，文、理预科共同科目仅有国文、外语、数学三门。第二，重视语言学科，尤其重视外语。无论文、理预科，三年中都有国文课程。文预科除了对英语有大量的课时要求之外，还另外要求修习德文和法文，相当于有三门外语的要求。理预科主要是英文和德文，其中分类较细，英语分为文法、读本、作文和文学四种不同课型，德文分为文法和读本两种课型。第三，重视数学课程的学习。文、理预科都比较重视数学课程的学习，理预科尤甚。第四，重视服务专业教育的基础课程的学习，这一点从预科课程表可以看出来。文预科课程侧重历史、地理、论理（逻辑）学等文史哲课程的学习；理预科课程侧重数学、物理、化学、博物、力学等基础课程的学习，同时，还开设了相应的实习和图画课程。

1917年，《修正大学令》颁布后，按照《修正大学令》的规定，“大学本科修业年限四年，预科二年”[8]。预科和大学修业年限的调整使得大学课程结构有所变化。以北京大学为例，北大从1919-1920学年开始实施新制。新制规定“大学预科二年，自为一级……本科四年为一级……惟习完六年者得毕业文凭，其习完预科者得修业文凭”。“预科之课程以语言文字及论理学大意、哲学概论等为共同必修科，全体同习之。此外为分部必修，分为甲乙两部。甲部稍偏重数学物理，乙部稍偏重历史地理等科。随学生性质所近，任择一部习之。”“大学本科第一年之课程，以大学学生所不可少之基本学科及在预科所曾习之外国语为共同必修科，全体同习之。此外为选修科，分为五组，每组各有所偏重，令学生随性之所近于一组内选习八或十一单位，以为一年后之专习一系之预备。”“第一组：数学、物理、天文等；第二组：生物、地质、化学等；第三组：哲学、心理学、教育学等；第四组：中国文学、英文学、德文学、法文学等；第五组：史学（政治、经济、法律）等。”[9]

由以上表述可以看出，这一阶段北大通识教育主要通过预科（两年）的共同必修科和分部必修科、本科第一年的共同必修科和分组选修科来实施的，总共历时三年。在预科两年的学习中，学生学完共同必修科，将根据自身的兴趣和特征，在甲、乙两部中选择一部来学习，其中甲部稍偏重数学物理，乙部稍偏重历史地理。在本科一年级，学生修完共同必修科，将根据自身性质，在五组课程中选择一组课程继续学习。下面以北京大学1919-1920学年预科及本科一年级课程设置为例做一具体分析（见表3）。

从表3可以看出，北京大学预科课程体系为“共同必修科+分部必修科+选修科”。这一阶段的预科课程体现出了较强的通识性质。首先，它设置了全体学生都需修习的共同必修科目，分别是：国文、第一种外国文、第二种外国文、论理学大意、哲学概论。其次，在分部必修课程中，虽然甲、乙两部所习课程有所差异，但两部学生都需要修习数学、物理、化学、博物四门课程。最后，预科课程还为全体学生设置了部分任意选习的课程，照顾了学生的个性发展。

纵观这一阶段的预科通识教育体系，不难发现以下特征：第一，重视语言学科课程的学习。除了对国文的要求外，还要求学生掌握两种外语。第二，重视数学、博物课程的学习。无论甲、乙两部，两年时间都需要修习这两门课程。第三，重视自然科学课程的学习。所开设课程中人文社科类课程较少。总体而言，这一阶段的预科课程兼顾了人文、社会、自然科学方面的知识，但略偏重自然科学课程和语言学方面等课程。

综上所述，民国初年大学通识教育主要是通过预科来实施的。虽然1917年之后本科第一年也分担了部分通识教育的任务，但主要还是在预科阶段完成的。从1919-1920年的北大预科课程来看，包括共同必修课程和分部（分组）必修课程。这种通识教育模式，是一种基于共同必修基础上的有限制的自由选修。一方面，所有学生都要修习一定的共同课程，另一方面通过选科制与学分制的结合，学生可以自由选修部分课程，但为了防止学生所选课程过于分散或过于简单，又要求学生必须在某一领域集中选习一部分课程。

（二）通识教育的“主辅系模式”

1922-1923年新学制颁布后，特别是1924年《国立大学校条例》颁布后，《大学令》与《大学规程》被废止。《国立大学校条例》明确规定“大学不再附设预科”。大学不再附设预科，意味着大学课程得重新规划和设计，原本在预科阶段进行的通识教育不得不挪到大学教育阶段。同时，《国立大学校条例》规定“国立大学校各科各学系及大学院各设教授会，规划课程及其进行事宜”[11]。由此大学课程制定权落到各科系，大学课程设置遂开始自由化。1929年7月国民政府公布《大学组织法》，规定“大学修业年限，医学院五年，余均四年”[12]。

1929年8月14日国民党政府教育部颁布新的《大学规程》。《大学规程》是对《大学组织法》的必要补充与完善。大学规程对通识教育的规约主要体现在它基本规定了大学通识教育的课程结构。《大学规程》第七条规定：“大学各学院或独立学院各科学生（医学院除外），从第二年起，应认定某学系为主系，并选定他学系为辅系。”[13]这一规定说明，在大学第一年，各学院学生并不分系，于第二年才开始分系，并要求学生选定主系之外，再选择其他学系为辅系。这就是民国时期施行的“主辅系”制度。同时，针对第一年不分系的学生，《大学规程》第八条又规定：“大学各学院或独立学院各科，除党义、国文、军事训练及第一第二外国文为共同必修课目外，须为未分系之一年级设基本课目。”[14]这一规定有两个要点，其一，规定了全校所有学生应修的共同必修科目；其二，要求各学院为一年级学生开设基本科目，即各学院的共同必修科目。

自此，《大学规程》将大学的整体课程结构基本勾勒出来，可以概括为“校共同必修科目+院共同必修科目+主系科目+辅系科目+自由选修科目”；但是，《大学规程》没有明确各院系的共同必修科目究竟应该有哪些，这也导致了各院系乃至不同大学的相同院系的共同必修科目大相径庭。

这一时期，清华大学在对全校学生设置共同必修课程的时候，除了将《大学规程》中规定的党义、国文、外国语、军事训练等课程纳入之外，在其他课程方面考虑到了文理均衡的需要，设置的课程中，人文、社会与自然科学兼顾，要求学生在人文社会科学课程（政治、经济、社会、历史、现代文化）、自然科学课程（物理、生物、化学、逻辑）中各选一门进行学习（见表4）。

清华大学哲学系的通识教育主要体现在共同必修科目和大量的跨系选修科上。具体而言有以下特点：第一，较为重视自然科学课程的学习。自然科学类课程（论理或物理、生物、化学）在一二年级都要求修习，且学分很高，共计16学分。第二，重视他系课程的修习。清华大学哲学系学生四年内要求修习他系课程达36学分之多。这实质上也是“主辅系”制度的具体体现。

应该说，这一时期的大学通识教育的实践探索十分丰富，通识教育并非仅仅依靠“主辅系”制来施行。从清华大学的课程设置来看，全校性的共同必修科目和各学院的共同必修科目都具有通识教育的意蕴。之所以将这一时期的通识教育模式概括为“主辅系模式”，主要基于以下两点考虑。其一，这一时期虽然各大学的全校性共同必修科目和各院系的共同必修科目都具有通識教育的意蕴，但由于这一时期大学课程设置“自由化”，各大学的共同必修科目并不一致，因此，不便总结归纳出一个普遍的模式。其二，“主辅系”要求学生在大学二年级选择主系的同时，还要选择一个其他系作为辅系，这其实正是大学重视通识教育的一个重要缩影和体现；并且“主辅系”是由当时政府文件明文规定，各个大学都遵照执行的一项制度。因此，本文采用“主辅系模式”来概述这一时期的大学通识教育模式。

（三）通识教育的“共同必修科目模式”

1938年，南京国民政府教育部开始整理大学的课程设置。1938年春，南京国民政府教育部邀请各个领域的知名专家及各大学知名教授，商讨拟订了“文、理、法学院各学系课程整理办法草案”，并对大学的课程设置作了原则性规定。“第一，规定统一的标准。从规定必修科目入手，选修科目暂不完全确定，仍留各校斟酌变通的余地。第二，注重基本训练。先注意于学术广博基础的培养，文、理、法各科的基本学科为共同必修，然后专精一科，以求合于由博返约之道，使学生不因专门的研究而有偏固之弊。第三，注重精要科目。一般大学科目的设置，力求统整与集中，使学生对于一种学科的精要科目能充分学习、融会贯通，琐细科目一律删除。”[17]

“文、理、法学院各学系课程整理办法草案”除了详细规定整理课程的基本原则之外，还强调“全国大学各院系必修及选修课程，一律在部规定的范围内，参照实际需要，斟酌损益”。“大学各学院第一学年，注重基本科目，不分学系；第二学年起分系；第三四学年按各院系的性质酌设实用科目，以为出校后就业的准备。”[18]

1938年9月，南京国民政府教育部召开第一次全国课程会议，拟订并通过了“文、理、法三学院共同科目表”，要求各高校从当年入学的一年级新生开始实施。同年10月，南京国民政府教育部又公布“农、工、商各学院分院共同科目表”，并规定从当年入学的新生开始执行。共同必修科目表对大学生必修的共同课程作了细致的规定和要求。

1942年5月，南京国民政府教育部又“将伦理学一科纳入各高校学生共同必修科目之中，作为一年级学生的共同必修课程”[19]。1944年8月，南京国民政府教育部修订了文、理、法、师四个学院的共同必修科目表，新修订的共同科目表中“正式列入三民主义和伦理学课程；将西洋通史改称世界通史；同时，文学院社会科学课程中增加了社会科学概论和法学概论两科，自然科学课程中增加了科学概论、普通心理学及地学通论等科目；法学院的自然科学课程中也增列了科学概论、普通心理学和地学通论科目”[20]。自此，大学共同必修科目基本确定。以下为当时文、理两个学院的共同必修科目表（见表6、表7）。

与此同时，南京国民政府教育部还颁布各学院分系必修及选修科目表。至此，南京国民政府基本完成了对大学课程的整理工作，并统一了大学的共同必修科目及分院分系必修、选修科目，大学课程重新得以统一。

综上所述，这一时期的大学课程变革具有以下特点：其一，统一了大学课程设置标准，结束了大学课程自由散乱的局面。其二，大学通识教育主要依托共同必修科目来实现。其中，所有学生都必须修习的科目包括：国文、外国文、党义、伦理、体育。另外文、理、法、师范学院还需要修习中国通史、世界通史、理则学、哲学概论、自然科学之一门、社会科学之一门等课程。农、共、商学院偏于应用，但大体都会要求学习数学、经济学等科目。其三，各界基本达成共识，大学一二年级应重在学生共同基础的养成，施行通识教育，三四年级方使学生专于某一专门领域。

二、民国时期大学通识教育模式演变的启示

民国时期大学通识教育的模式演变有其自身的逻辑。分析总结民国时期大学通识教育模式演变的规律，反思其优势与不足，对当今大学的通识教育改革有一定的启示和借鉴作用。

（一）顶层设计是通识教育发展的方向引领

顶层设计为通识教育的发展指明方向。同时，它也表明了通识教育在整个高等教育体系中的地位，是通识教育发展和变革的重要依据。民国时期大学通识教育的顶层设计主要体现在三个方面。

第一，在国家层面，大学宗旨对大学教育的规约。1912年颁布的《大学令》将大学宗旨阐述为“大学以教授高深学术，养成硕学闳材，应国家需要为宗旨”[23]。这一宗旨将大学与专门教育区别开来，大学教授学生以高深学问，其目的在于使学生成为“硕学闳材”。这与通识教育致力于培养博学多能、健全人格的人的目标如出一辙。1938年南京国民政府颁布《各级教育设施之目标及施教之对象》，要求：“大学教育，应为研究高深学术、培养能治学、治事、治人、创业之通才与专才的教育。”[24]也就是说大学既要培养通才，也要培养专才，但是，通才与专才的前提则是“能治学、治事、治人、创业”。这样的一个“人”，无疑近乎是一个“完整的人”了。这与通识教育的理念一脉相承。

第二，在学校层面，大学课程目标对课程的规定。民国时期，众多大学一二年级课程开设的根本目的，乃是为学生今后的专业研究打下基础。除了这一最终目标外，还希望借助一二年级的通识教育将学生培养成“博古通今”的“博雅之人”。清华大学西洋文学系在阐述其课程编制的目的时，明确指出“为使学生得能成为博雅之士，了解西洋文明之精神，熟读西方文学之名著，谙习西方思想之潮流……创造今世之中国文学，汇通东西之精神思想而互为介绍传布”[25]。这一目标对大学通识教育的发展产生重要影响。

第三，在课程结构上，通专结合，先通后专。1929年《大学规程》第七条规定：“大学各学院或独立学院各科学生（医学院除外），从第二年起，应认定某学系为主系，并选定他学系为辅系。”[26]同时，针对第一年不分系的学生，“大学各学院或独立学院各科，除党义、国文、军事训练及第一第二外国文为共同必修课目外，须为未分系之一年级设基本课目”[27]。自此，《大学规程》将大学的理想课程结构基本勾勒出来。从1938年开始，国民政府逐渐颁布各学院共同必修科目表，规定各个学院的基本课程设置，大学课程结构基本定型。这些文件或举措是民国时期大学通识教育发展的重要依据。

（二）人的发展是通识教育改革的本質旨归

从民国时期大学通识教育的历次变革来看，着眼于“人的发展”是其永恒不变的主题。也就是说，不管通识教育怎么变革，它的核心问题都是在解决“培养什么样的人”的问题。

1912年，《大学令》中将大学人才的培养标准定义为“硕学闳材”。正如当时史学系课程指导书中所言：“就史学应有之常识，务求设备完全。至于得此常识以后，欲专研究人类全史，以成所谓世界史或普通史；或专研究一国史……或专研究学术史，则任各生之志愿。此则大学院或研究所之责任，而非本系四年内所能谋及。”[28]这段表述鲜明地反映了当时史学系广大教师的通识教育思想。

1938年颁布的《各级教育设施之目标及施教之对象》中指出“大学教育，应为研究高深学术、培养能治学、治事、治人、创业之通才与专才的教育”[29]。从当时文、理两学院的通识课程设置来看，知识面非常广，人文、社会、自然科学等方面都有涉猎。不仅如此，这一时期各大学都必须开设伦理学一科，足见对学生道德教育的重视。因此，从课程设置来看，通识教育不仅注重学生宽广的基础知识的学习与涉猎，也重视学生道德品格的养成。

从学生的发展来看，不论选择哪一领域和何种职业，其发展必须要有一些共同的必要的基础之储备，这是通识教育要解决的问题。“轻于基本而重于专门，先于专门而后于基本，则学生先已乱其门径，研究学术，安得有济。”[30]“因学科日益完备，咸从学科本身尽量发展，学校地位愈高，愈去实际整个生活日远；专就一种学科言，诚然于文化上有相当贡献，从学者本身方面观察，不免有所学非所用之失……因教课惟以灌输智识为主，就学业言，不能必其确实领会；就全体生活言，教学不能给予以若何影响，所以学生受教愈深，戕贼其活动力愈甚，而学校中所谓最好学生，往往不能为社会最有用之人才。”[31]因此，大学教育不能“只是在造专家，它的毛病又往往是太闭塞”，也不能“是在造成通达的人，它的流弊常常是太空泛”[32]。大学要培养“不空泛的通人，不闭塞的专家”。所以通识教育的变革，其主要目的在于促进人的发展，在于培养健全的人。因此，在课程设置上，“一方面每一系每一年级都有各系基本的特殊的科目，另一方面每一年级都有机会选修相关的课目，而且在一二年级时设有多少公共的课目”[33]。可见，通识教育的改革，意在着眼于学生的长远发展。

（三）社会发展是通识教育变革的必要依据

尽管通识教育变革的着眼点在于促进“人的发展”，但通识教育的每次变革又或多或少地打上了时代的烙印。社会的发展和需求也在一定程度上影响着通识教育的发展与变革。

民国初年大学教育的通识性质，一方面源于我国古代教育的“通识”传统，另一方面在于当时的“预科”教育还担负着培养合格的“准大学生”的任务。“先秦儒家心目中的所谓‘教育，并不是一种以专业训练为导向的教育，而是一种现代人所说的‘通识教育。”[34]可见，我国自古就有通识教育的传统。民国初年，现代大学教育体系被引入中国，当时整个教育系统都处于变革之中，大学一时难以招收到合格的生源，因此，“预科”应运而生。“预科”给予学生进入大学应具备的各个领域的基本知识训练。

1929年《大学组织法》规定：“大学以研究高深学术养成专门人才。”[35]各大学随即也纷纷调整自己的培养目标。“以培养专门人才，研究高深学术，适应社会需要为宗旨。”[36]“大学以融汇中外文化，研究深邃学术，养成高尚人格，造就专门人才为宗旨。”[37]培养“专门人才”的目标，与当时的大背景不无关系。一方面社会经济的发展，国家的振兴，都需要各种专门人才的贡献，大学理应“阐扬文化，讲求学理，达之实用，以造成新中国之学者及建设人才。”[38]另一方面，通识教育的价值在短时间内难以显现。

1938年4月《各级教育设施之目标及施教之对象》要求：“大学教育，应为研究高深学术、培养能治学、治事、治人、创业之通才与专才的教育。其学院设置，应以国家的需要为依据。研究院为创造发明、整理学术机关；纯粹学术与应用学术的创造发明，应顾及国家需要分别缓急先后。”[39]这一要求在大学课程中也得到体现。因此，通识教育的改革深受社会需求的影响。

（四）借鉴与创新是通识教育发展的重要路径

民国初年，我国近代意义上的大学初步现形，但如同襁褓中的婴儿，柔弱不堪。我国传统的大学教育模式与近代西方大学教育制度差异很大，这不仅仅体现在学制上的完全不能对接，在课程上也大为不同，传统的经学教育，导致我国大学课程实质上是一种融合了诸多学科内容的综合，各种内容交织在一起，并未形成近代意义上的学科门类。这种先天“不足”，导致我国近代大学教育改革与发展困难重重。

民国初年大学课程的开设实质上以借鉴模仿欧美国家为主。尽管当时大学的学制与课程可以直接借鉴或模仿欧美的现成版本，但在当时的情境下，我国大学教育的发展实则面临着两大重要挑战，其一是来自于学生的，其二是来自于社会现实的。

首先，来自于学生的挑战。大学初建，课程、师资有了，然而所招的学生实则并没有达到大学的入学水平。也正因如此，我国当时的大学才有三年的预科，1917年改为二年，1924年大学预科才取消。当时的大学预科教育实则担负着高中教育的任务。从当时预科的课程设置可以看出，其实这就是基础教育的升级版。因而，在课程上，尽管有欧美国家的课程体系可供借鉴，但面对当时的学生，大学办学者不得不将这些课程重新改造和创新，以适宜学生的学习。当时大学教材也多是直接使用欧美国家的教材，特别是自然科学课程方面的教材，因而，对学生的外语要求就比较高，这也是当时大学预科乃至大学本科都极其重视外语学习的原因之一。

其次，来自于社会现实的挑战。一方面，有识之士寄希望于通过教育尽快培养出与世界其他国家水平相当的各类人才，因此，表现在课程上，就是对西方课程体系的借鉴与模仿，企图借用西方成熟的课程体系来培养近代社会需求的高素质人才；另一方面，是我国当时落后的社会经济状况，尽管大学教育借鉴西方的课程体系，培养出了一批近代意义上的大学生，但实质上，在当时的情境下，他们没有用武之地。一个银行系毕业的大学生，走进中国当时的银行以后，发现根本没法工作。究其原因，乃是因为其不会用算盘。这虽是一则笑话，但也说明在借鉴西方课程的同时，较少考虑本国的实际情形，结果往往事半功倍。

因此，借鉴其他国家的先进做法，并与我国实际相结合进行合理的创新是大学通识教育发展的重要路径。我们也看到之后的“主辅系”模式、共同必修科目模式，实质上就是结合当时的实际情况对大学课程进行的合理改造。值得一说的是，在这一过程中，我国悠久的通识教育传统一直没有改变。

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[38]国立中央大学一览（1929）[A].李森.民国时期高等教育史料汇编（第29册）[G].北京：国家图书馆出版社，2014：47.

（责任编辑 刘第红）