组织学习四论

高长

[摘要]组织与环境之间存在互惠性，因此对组织学习的理解可以从组织与环境的关系入手，从发生、过程、实质及层次四个方面对组织学习进行阐释。组织学习从发生来看，是组织基于环境变迁而进行的调整或重新设计过程;从过程来看，是组织以问题解决为导向而渐次展开的系列行动;从实质来看，是组织作为一个整体获取、创造和传播知识的过程;从层次来看，是一个由反馈学习到变革学习，再到深度学习的不断循环过程。

[关键词]组织学习;环境;组织知识;反馈学习;深度学习

[中图分类号] D26

[文献标识码]A

[文章编号]1671- 5918（ 2018 ）14- 0080- 03

doi：10. 3969/j.issn.1671- 5918. 2018.14. 036

在日常用语中，“学习”一般倾向于指向人的行为改善。如“学习文化”、“学习英雄模范事迹”等。在心理学中，“学习”的主体则涵盖了人类和动物，泛指有机体因经验而发生的行为变化。在行为主义看来，学习就是刺激一反应之间的联结及其加强;认知学派将学习看作是是认知结构的改变;而在人本主义看来，学习则指向了自我概念的变化。而不论是哪～学派的界定，事实上，学习作为有机体适应环境的手段这一认识却是共通的。

组织学习作为个体学习的隐喻，其研究已持续了半个多世纪。阿吉里斯和舍恩于1978年出版了《组织学习：行动理论的视角》，认为组织学习是组织成员以组织应用理论为指导，以组织的行动者关注组织的内外部环境变化，发现并纠正错误，并把探究的结果嵌入到个人和组织图景中的过程。显然，这一概念是将组织和有机体进行类比，借此方式来描述组织应对环境的种种行为及后果。相关研究对组织学习的定义进行了梳理，认为主要存在工具论、系统理论、结构理论和自我管理理论4种观点。不论基于何种理论来理解组织学习，都存在两种核心理念。第一，环境具有不确定性。不确定性作为组织环境的一个重要特征，当前环境的不确定性正随社会经济的发展进一步增强和凸现。第二，组织为了生存和发展必须与他们所处的环境保持一致。经过一段时间的生存和发展可以被看作组织学习的证据。这种思想是基于这样的观念：环境是持续改变的，因此组织应时常重新调整作为回应。基于此，本研究拟从组织与环境的关系人手，尝试对组织学习的发生、过程、实质及层次做出阐释。

一、组织学习发生论：环境变迁及其挑战

人们对组织与环境关系的认识经历了三个阶段：（1）将组织视为一个封闭系统，从而不考虑环境因素;（2）考虑到环境对组织的影响，但把环境视为一种威胁，组织为了生存和发展需被动适应环境;（3）从合作的角度来看待环境，组织与环境的关系为和谐共生。一开始组织被视为完全封闭的系统，外界环境的变化往往不被关注。有学者从市场环境的角度对成因进行了分析。“西方工业革命后，社会化机器生产刚刚出现，人们对商品需求量大，形成了典型的卖方市场。后来随着市场环境和顾客需求的变化，人们对组织与环境之间关系的认识也不断改变”。

时代的变化迫使重新审视组织与环境的关系并摒弃封闭和机械的思维方式。开放系统视角将组织定义为：“组织……根植于更广泛的物质资源与制度环境”。与古典管理理论极少关注环境，将环境视为组织的异己或敌对因素不同，开放系统观强调组织与环境的互惠性，这种观点打破了封闭式的思维方式，开辟了组织管理的新思路，这正是组织学习所必须具备的基本观念。

学习牵涉到有机体/组织与环境之间的互动关系，因此，对组织学习的探讨，有必要摒弃本质主义的思维方式，而要在一种发生学的视点下展开。如前所述，组织学习是将组织与有机体行为进行类比的产物。因此，于有机体而言，学习是如何发生的，对于理解组织学习具有借鉴意义。于有机体而言，保全并延续生命是其本能。以一个生物与非生物进行比较，当一个石块受到超越其承受能力的打击，石头就会粉碎;但同样的行为如果作用于一个生物体，生物体显然不会被动承受，而是设法利用周围的力量，使之成为自己进一步生存的手段。可以这样说，一个有机体的生命之所以能够获得延续，是因为它善于改變自己以适应环境，或通过对环境的行动实现自我更新。事实上，以组织与环境的关系而言，组织学习的发生，正是源于其对环境变迁及带来挑战的应对。

二、组织学习过程论：基于问题的行动

不断变化的环境给组织带来了挑战与机遇，组织为了生存和发展必须对环境的变化做出回应，在这个过程中组织学习就产生了。因此，组织基于环境变迁而进行的调整或重新设计过程实质是一种情境学习。组织领域广泛应用“情境”一词，那情境意指什么？是组织面对的某个对象、资源集合或是影响组织的一些元素？情境是静态的还是动态的？对情境内涵的认识直接影响其在组织领域的使用。

Schilit和Theimer于1994年首次提出了“情境感知”（Con-text - aware），认为情境包括地点、周围的人、对象以及这些对象的变化。随后Anind K.Dey于2001年将情境定义为“可用于表征实体情形（ Situation）的任何信息”，这一定义被广泛采用。根据这个定义，情境是一种信息，如果一种信息可以用来表征参与交互的实体（交互的参与者）的情形，那么这种信息就是情境。虽然关于情境的定义较多，但在某一点上基本一致，即情境是组织与环境在交互过程中，由参与者共享的信息空间。

组织身在环境之中，应该对环境的变化保持敏感，感知成为组织学习的起点，在感知的基础上针对问题形成系列解决方案，在此基础上选择并应用方案，最终对学习的情况和效果进行评估，因此组织学习的过程包括情感感知、方案形成、方案选择、方案的应用与评估及其反思等几个环节。情境感知主要是指组织要能及时准确地发现环境的新变化、新动向，其中包括一些新的机会，也包括组织面临的挑战或危险。方案形成是指组织能针对外部环境变化形成相应的应对措施，在这个过程中组织要善于提出创造性的方案或措施。方案选择是指组织在面临多个方案时，能够根据组织自身的定位、历史底蕴等因素综合做出判断，正确并高效选择出最优方案。方案的应用是指组织能将确定的方案转化成具体行动，能将具体的计划有效地贯彻执行。方案的应用包括局部应用和推广应用两种情境。对于规模组织而言，一种方案最开始在局部实施，待成功以后将局部的一些成功的做法在整个组织内推广。实践失败也是组织学习的结果，失败后获得的教训也可以在整个组织流转，使类似失误不再重复发生。因此，在组织范围内分享其知识和经验的制度和体系的建立显得尤为重要。最后是方案的评估与反思。组织知识同个体的人的拥有知识一样可能通过多种途径积累和丰富。一方面，组织可以通过对已做工作的总结和反思总结出经验或教训，探索出规律性的东西，这些东西采用文档或电子化方法进行管理和保存，组织也具有了记忆，组织知识随即产生;另一方面，组织也可以通过学习和交流、从外部得到咨询和指导从外部获取组织知识和经验。组织最终通过建立知识库使自身的学习能力更强。

有必要指出的是，组织作为问题感知、方案形成、选择、实施和反思的主体，其行动与反思是处在应对环境带来挑战的同一进程之中的。组织学习从根本上来讲，就是一个以问题解决为导向而渐次展开行动的过程。

三、组织学习知识论：知识的获取、创造与传播

组织学习是指组织基于环境变迁而进行的调整或重新设计过程，这个过程包含知识获取、传播、提炼、创造与实现。无论是个人学习还是组织学习，知识都是一个核心元素，它是组织的关键资源并可能成为竞争优势的源泉。不管是研究学习主体，还是研究学习过程，都必须先对知识这一核心要素做全面的分析。

（一）组织知识的表现形式。知识最为基础和常用的分类依据是知识的可表达程度。波兰尼（ Polanyi）最早提出知识的内隐性，并将知识划分为显性知识与隐性知识。此后，Nonaka（ 1991 ，1994） ，Nonaka&Takeuchi;（ 1995），Hedlund（ 1994） ，Ink-pen（ 1996）等学者的研究都不断将显性知识和隐性知识的认识推向深化。显性知识可用文字、图表、公式等人类可以理解的符号来表达，而隐性知识是指不能用文字和符号来阐述，他们常常与行为、活动、理想、价值、信念以及情感联系在一起。按照这种分类，组织学习过程中涉及的知识也可以分为两类：组织的显性知识和组织的隐性知识。所谓组织的显性知识是指组织系统内的全体人员所共享，存储在系统知识库里被编码化的知识，这类知识往往可以被调取，便于在组织内传播。而组织的隐性知识是不脱离组织主体、高度个性化、难于用语言或格式化表达的知识，具有个体性、默会性和情境性等特点。

（二）组织学习的认知主体。尽管组织学习不是个体学习的简单相加，但组织是由个体组成的，因此，个人学习成为组织学习的起点。一个庞大的组织往往由不同的部门或团队组成，加之将众多组织成员的个人学习很难直接转化为组织学习，因此在个人与组织之间需要架起一座桥梁。以大学组织为例，高深知识的生产需要拥有不同知识背景的人员协同创新，靠科研人员和行政人员的单打独拼难以完成。从科学发展史来看，近代科学的发展不是天才们在孤独中做出一系列发现的结果，而是在科学团体内发展的结果。当前，团队已经成为组织学习的基本单位，组织学习的形式相应变为团队学习而不是个体学习。正如彼德，圣吉所指出的那样，“除非团队能学习，否则组织就无法学习。只有会学习的团队，才有可能发展出善于学习的组织”。当组织中的团队成为学习单位，合作学习的氛围也在组织形成时，整个组织的学习就可以通过团队的学习实现。组织学习的第三层是整个组织层面的学习，是指组织的全体成员在组织运行过程中，通过各种途径和方式，不断从组织内部和外部获取知识，通过跨越组织的空间边界、层级机构的合作、交流而在组织成员间共享知识，从而增加组织知识库的知识积累、提升组织学习能力、带来组织整体行为或绩效改善的持续学习过程。

（三）组织知识的作用方式。日本学者野中郁次郎认为，如果知识是通过隐性知识与显性知识的相互作用而创造的，那么知识的转化就存在四种模式：从隐性知识到隐性知识的群化;从隐性知识到显性知识的外化;从显性知识向显性知识的融合;从显性知识到隐性知识的内化。

四、组织学习层次论：从反馈学习到深度学习

1978年，阿奇利斯（Argyris））和舍恩（Schon）创造性地提出了促进组织学习的“单环（single - loop）”和“双环（double -loop）”模型。“单环学习”是在基于当前的假设、理念或价值观发现错误并做出调整，这是一个保守的回应;而“双环学习”需要改变当前的假设或价值观去调整组织以适应环境。相比而言，双环学习是激进和长远的，往往涉及组织的系统改变。组织学习作为问题解决的行动过程，其外在形态具有层次性，它是一个由反馈学习到深度学习的结构体系。

組织学习外在表现形式的第一层为反馈学习，这种学习形式是以适应论为基础的。组织在发现问题之后，依照既定的规范和政策进行整改以实现组织的目标。透过这一描述，不难发现，反馈学习实质是一种僵化的不灵活的单向学习过程，是一种相对低水平的学习方式。其所关注的问题仅仅在于“我们是否做对了”。应该指出，反馈学习作为一种在既存系统和文化框架下提高组织能力、完成既定目标的学习形态，对于组织适应环境、取得最大效率并延长组织生命具有积极意义。但另一方面，因为反馈学习不会反思组织自身的目标.对于组织的长期发展缺乏必要关注，有可能会使组织发展陷入短视。

组织学习外在表现形式的第二层为变革学习，这种学习方式克服了浅层组织学习的弊端，这种学习方式是以调适论为基础的。反馈学习只是简单地依据目标对组织行为进行改善，而变革学习要对组织目标、价值和基本假设进行审视。组织在适应环境的过程中，变革学习一方面基于组织目标，发现其行为和策略上的错误，并加以改进，另一方面还注重审视组织目标。换言之，它不仅要问“我们是否做对了”，还会追问“我们的目标是合理的吗”、“我们为什么要追求这样的目标”等问题。基于此，有研究指出，变革学习是组织通过对一些带有共性的问题的分析处理，产生出新的政策、目标以及心智模式来指导解决未来可能发生的问题。

应该指出，相比较于浅层的反馈学习，变革学习因其注重组织目标和组织行为规范的双向反馈，而更具有自主性。然而，无论是反馈学习、还是变革学习，所指向的都是组织、过程和事务本身，关注的是组织适应环境的具体过程，但对于“组织学习”自身缺乏自觉，未能彰显真正的学习自主。事实上，组织学习还应该包括对组织学习过程的反思，我们称之为深度学习。深度学习在本质上是一种元学习，作为学习的学习，组织的深度学习具有自主性、动态性、系统性、整合性的特点。它既包括对组织学习过程的评价与监控，又包括对组织学习策略的判定与创设，还包括对组织学习心理的调整与优化。

五、结语

应该指出，组织与环境之间存在互惠性，组织学习是组织基于环境变迁而进行的调整或重新设计过程，是组织以问题解决为导向而渐次展开行动的过程，是组织作为一个整体获取、创造和传播知识的过程，是一个由反馈学习到变革学习再到深度学习的不断循环过程。从环境与组织关系角度理解组织学习实质上是基于权变系统理论的一种思考，展现了组织作为开放系统的组织特性，开辟了组织管理的新思路，这也是组织学习所必须具备的基本观念。然而，就组织学习的具体过程及其实质而言，其组织学习过程中的知识转化机制是怎样的，组织学习和个体学习的关系问题等，还有待进一步的思考。

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