走向学校课程的整体构建①

项纯

摘要学校课程建设需要具备整体构建的意识与思路，使学校课程科学一体化、融合可贯通、多元可选择、生长可定制、开放促创新。学校课程整体构建要在学校教育哲学引领下，通过以育人目标为统领的整体规划，以核心素养为导向的学科统整，以多元选择为方式的实施等路径，形成基于学校教育哲学、符合学生成长需要、遵循学科认知规律和适应社会发展需求的课程体系。

关键词学校课程；核心素养；课程整体构建；学科统整；课程整合

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2018）12-0039-04

随着中小学课程自主权的扩大，学校课程改革的创新实践不断涌现，但一些问题也日益突显，如校本课程虚假繁荣，重开发、轻评价，重数量、轻质量；学校课程分块割裂，缺乏核心理念和系统设计；核心素养与课程实施“两张皮”；等等。产生这些问题的重要原因是学校缺乏课程整体构建的思路与方法。

学校课程的整体构建，就是要从作为学习主体的学生、作为学习客体的学习内容、作为学习发生的时间空间等多维视角有机搭建，通过以育人目标为统领的整体规划、以核心素养为导向的学科统整、以多元选择为方式的实施等，形成基于学校教育哲学、符合学生成长需要、遵循学科认知规律和适应社会发展需求的课程体系。

一、科学一体化—一以贯之的顶层设计让目标落地

科学一体化的全方位顶层设计是学校课程构建的指南针与路线图，即在办学理念的引领下，绘制清晰的育人目标，并构建兼顾学生身心特点和学科体系特点的课程体系，最大程度提升学生的实际获得。

1. 明确课程构建的方向

在变化迅速的现代多元社会，统一的课程目标模式已经无法继续存在下去，学校必须关注自己的价值观和教育目的，建立基于学校自身条件和特点的教育哲学。[1]教育哲学是学校共同体的教育信仰，由学校的办学理念、发展定位和育人目标等内容组成。[2]一所好的学校通常有自身对教育独特的理解与追求，对学校发展的愿景定位，对培养人的目标与方式的理解把握，它们共同构成了学校的顶层设计，也成为学校的教育哲学。学校课程顶层设计应以校情分析为基，以办学理念与育人目标为魂，以课程体系架构为骨，以课程实施与制度保障为血肉。[3]因此，对学校教育哲学的梳理和廓清是学校课程构建的关键和灵魂，也是课程构建的第一步。

2. 厘清顶层设计的系统逻辑

在廓清学校教育哲学、明确课程构建方向的过程中，学校往往会出现办学理念、学校精神、校训、育人目标等众多概念的交叉混乱，以及办学理念、育人目标与课程目标的相互脱节问题，因此，厘清学校顶层设计系统的内部逻辑关系尤为必要。如图1所示，学校顶层设计系统的第一级是办学宗旨，处于学校教育哲学的顶端，其内涵是一所学校所确立的办学方向，即要做什么样的教育，完成什么样的教育使命；第二级是学校的办学理念，解决用什么思想指导办学的问题；第三级是育人目标，是明确培养什么样的人的问题，是办学宗旨的主要内容与主体呈现；第四级是课程体系，是解决如何培养人的问题，是实现育人目标的基本途径，也是办学理念的主要体现。四个级别自上而下成为“决定”和“落实”下一级的前提和评估标准，自下而上成为“支撑”和“达成”上一级的基础以及评估达成度所需考察的内容。由此，基于教育哲学的顶层设计让课程构建有的放矢，一以贯之的课程构建让育人目标全面覆盖、扎实落地。

二、整合可贯通—素养导向的课程重构，促进学生全面协调发展

将学校课程统一在学校的育人目标下，让目标真正落地而非浮于学校顶层设计是较为困难的，正如核心素养难于落地，其原因很大程度上可能源于学校传统的分科课程体系与核心素养培养之间的先天矛盾。现有的学校课程逻辑起点是基于分学科的知识与内容，课程方案是基于分学科的课程设置与课时分配，作为课程实施者的教师也是基于学科背景与专业发展现状开展分科教学。这一严谨的体系让超越学科、以人的能力为逻辑起点的核心素养育人目标，无法真正融入其中、直接对接。

1. 以核心素养培育为重构课程的契机

进入“素养时代”，众多研究将核心素养视为课程发展的DNA。[4]对于课程发展来说，核心素养有助于学科固有的本质特征以及“学科素养”的提炼，有助于学科边界的软化以及“学科群”或“跨学科”的勾连，有助于学科教育学的重建，也可能为一线教师整体地把握学校课程、打破分科主义、消解碎片化的以知识点为中心的灌输提供视野和机会。[5]可以说，核心素养为学校课程的发展提供了新机遇。要实现核心素养之于课程发展的意义，从纵向上，需要课程体系的各环节系统对接，将核心素养贯穿于课程发展中可把握的教育目标实体、课程目标来源、内容处理與教学实施的GPS、学习质量评价的参照；[6]从横向上，需要建立学科之间的新联系，不仅解决学科间知识交叉重复、学习低效问题，更重要的是解决学科割裂与学生作为一个完整的人的非割裂发展相矛盾的问题。

2. 以学习领域的划分带动课程的整合融通

学科的整合、融通是学校课程建设面向核心素养发展的重要趋势和有效路径。作为整体规划，学校可以将原有的学科统整为相应的学习领域，领域的划分需要有明确的逻辑依据，可以按照“德、智、体、美、劳”五育进行设计，也可以按照不同类别的素养建立自己的课程逻辑，如人文素养、科技素养、身心修养、实践素养等。“课程领域并没有硬性的数量规定，学校可以按照自己的逻辑来具体划分，关键在于能够清晰界定和区分各课程领域的边界。”[7]

学习领域对学科的整合是以素养为导向，基于学科特点，更是基于学生协调、完整发展的需要，整合体现在学习内容的整合、学习方法的整合、教研的整合和资源的整合上。基于素养的学科整合的关键是明确整合后的学习领域的育人价值，不同学科要共同遵循所在领域的宗旨，共同培养学生该学习领域的素养。

三、多元可选择—变革课程内部结构，促进学生个性化自主发展

1.“多元可选择”：构建更适合的课程

学校课程的整体构建，在以素养为导向、确保学生关键能力和必备品格培养的基础上，需要尊重学生的个性化特点和多样化发展需求，为每个学生提供更适合的课程。多种类、多层次才能有选择，可选择才能更适合。多元可选择是推进课程改革的杠杆，即以课程结构变革改变教育的供给方式，提升教育品质。学校的校本课程以不同种类、可选择为主实施，国家课程以学科内部多元板块、多种层次并行实施，通过选课走班的形式，为学生提供自主选择的空间以及自主选择的权利，促进学生自主、多元、个性化发展。

2.“选择·补充·拓展”：着力完善国家课程内部学习结构

多元可选择不仅要体现在学校开发实施的校本课程中，更需要体现在学校课程占比最大的国家课程中，通过整体变革学科课程的内部学习结构，增加选择、补充与拓展，从而促进学生个性化自主发展。在学习领域育人价值的统领下，学校可将该领域内的课程进一步划分为必修课程和选修课程。以国家课程的结构变革为例，必修课程主要承担传统学科课程的功能，不同的是需要精选和压缩学习内容，通过高效课堂完成原有的教学任务，由此留出的课时分配给选修课程。选修课程突出课程的可选择性，基于国家课程标准，细化学生学习目标，选取贴近学生的学习素材，活用学校、社区等资源，实现国家课程内容的补充夯实和拓展延伸，提升课程的宽度与厚度。

四、生长可定制—因时因需把握教育契机，促进学生终身发展

以人为本是学校课程构建的出发点和落脚点。学校课程建设要根据学生的身心特点，从时间坐标轴纵向设计教育路径，让课程随着儿童的成长而生长，为不同阶段的学生量身定制课程，把握每一个关键时刻的教育契机，为学生创造最及时的成长脚手架。纵向的课程阶梯，为学生的顺畅自主、全面而综合的发展搭建平台。

北京市海淀区中关村第一小学在这方面做了很好的探索。学校基于儿童的认知特点，在一、二年级实施融合课程，即在课程开发、设计和实施上打破学科壁垒，基于学生视角，以课标为基准，以多样主题为线索，以学生的全人健康成长为目标，进行了大刀阔斧的课程整合与内容重组。针对三至五年级学生，学校设置必修和可选择课程对国家课程进行校本化实施，着重培养学生自我监控、自我评价、自主选择、自主管理的自主学习态度和能力。针对六年级学生，学校以学生的“自我发现、自我规划、自主成长”为目标，设置了由“曾经的我们（总结成长的足迹）”“明天的我们（探秘中学）”和“未来的我们（职业体验、调查与规划）”三大板块构成的“走向未来的我们”毕业课程。毕业课程体现了从过去到未来的时间动态变化，从校园走向社会的空间扩大延展，旨在实现学生能力从总结归纳到探究规划的螺旋式上升，让学生在活动、体验、合作、探究中，认识自我、感恩他人、规划未来。

由此，根据学生的身心特点，从时间坐标轴纵向设计的课程，总体上呈现了“融合→多样→综合”的变化特点，低年级融合课程重在基本学习习惯、学习态度与情感的养成；中高年级选修课程着重发现学生潜能，促进学生个性化的自主发展；毕业年级课程突出培养学生的综合能力，增加综合性毕业课程，对学科学习进行综合、深化和灵活应用。

五、开放促创新—主动吸纳积极构建，延展课程生命

整體构建学校课程体系，需要系统地、开放地、主动地看待可能影响学生成长的各种元素，并有计划地以课程视角将其积极吸纳成为课程体系的有益组成部分。

1. 活动课程化，让学校课程走向真实生活

学校课程包括学科课程，也包括活动课程、实践课程，还包括与这些显性课程相对的隐性课程。活动、环境、文化等皆可为课程，这些元素的课程化建构更有利于提升其育人功能的实效。

清华附中永丰学校小学部的活动课程化探索效果显著。最初，学校利用校园内开辟的半亩棉田，让孩子们接触自然、科学观察、感受生命，后来越来越多的教师和孩子参与其中创生内容，并将活动内容融入学科课程，如谷雨节气播种、美术课的植物画、数学课的棉苗测量、音乐课的创编《棉田之歌》，多学科共创的情景剧《半亩棉田与魔法故事》，以及采棉织布、融入非遗技艺制作土布书皮等等。在这些活动中，孩子们真实经历了“一粒棉籽到土布书皮的华丽转身”。学校和教师日益意识到这半亩棉田对于激发学生活用知识解决问题、提升合作实践能力、培养劳动意识、理解中国传统文化等丰富的育人价值，构建了“半亩棉田课程”，对零散的围绕棉田开展的活动进行科学系统的课程化统整。首先，明确课程的基础性、普及性、多元性和发展性的跨学科综合实践性质，明晰课程育人价值，确立“了解与感知”“理解与掌握”“探索与发现”等低中高学段分段目标。其次，尊重自然现象规律，按照“春夏秋冬”的时间线索，以二十四节气为关键节点进行课程内容的设计并实施。最后，尊重学习认知规律，以“格致论”的“体→造→用→化”的结构维度安排活动内容，让学生系统地认识，并通过感知、理解、探索、创造的过程深化学习，发展核心素养。

丰富多彩的活动是学校育人的重要组成部分，正如清华附中永丰学校小学部的实践经验，只有通过对育人价值以及活动的目标、内容、方式进行有目的的规划和设计，才能使活动真正课程化。活动课程化不仅使学校课程体系更加丰富厚实，也加速了课程走出教科书、走进真实世界的步伐，更重要的是提升了活动育人的规划性和实效性，有效促进了学生灵活运用所学知识解决实际问题、合作探究、动手实践等综合素质。

2. 开放共建，让学校课程走向动态创新

教育时间空间的打开与贯通，教育资源的拓展与联结，让教育的张力前所未有地得以延展。整合人力资源、拓展课程资源，让我们的课程不断找到新的增长点，成为教育改革创新的重要动力源。今天的教育，教室成为起点，世界成为学材，学生、教师、家长、社区以及其他关注教育的个体都参与到教育发展中来，合作形成课程创新的共同体和教育发展的共同体。开放、民主、共享、共建的理念将为学校课程注入活力，帮助学校课程动态生长，与此同时也让学校成为社区发展的纽带与中心、文化辐射的孵化器与能源基地。开放共建将让课程生命得到延展，使学校与社区融为教育发展的共同体，从而创造更优质的育人路径与育人环境。

参考文献：

[1] 崔允漷，吴刚平，傅建明.普通高中校本课程开发建议书[J].当代教育科学，2003，（22）.

[2] 陈建华.论学校教育哲学及其提炼策略[J].教育研究，2015，（10）.

[3] 张维忠，唐恒钧.以课程顶层设计为抓手的学校特色化发展路径[J].当代教育与文化，2015，（7）.

[4] 邵朝友，周文叶，崔允漷.基于核心素养的课程标准研制：国际经验与启示[J].全球教育展望，2015，（8）.

[5] 钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016，（1）.

[6] 崔允漷，邵朝友.试论核心素养的课程意义[J].全球教育展望，2017，（10）.

[7] 陈如平，刘宪华.学校课程新样态[M].北京：开明出版社，2016.

注释：

① 本文为中国教育科学研究院基本科研业务费专项资金项目“基于核心素养的学校课程整合实践研究”（项目编号：GYD2016006）的研究成果。