原型模块对听障儿童母语激活的认知本位功能研究

盛玉麒 李彬

作者单位：1 山东大学 济南 250100

2 澳门科技大学 澳门

3 香港城市大学 香港

1 问题的提出

结构语言学、形式语言学、功能语言学、认知语言学为听障儿童语言训练这的实践提供了理论和方法的启发和思考。

1.1 语言能力遗传与激活假说

美国著名语言学家乔姆斯基[1]提出语言能力先天遗传假说，理由是儿童母语能力几乎没有经过任何有意识的教育，他们听到的是随机的、零散的、自由的、缺乏规范的话语，其中充满个性化的自由变体。但是他们能在很短的时间内掌握母语语法，说出他们从未听到过的话。不同民族语言的儿童在大致相同的年龄段轻松而熟练地掌握母语。由此推测儿童先天就具有可以学习任何语言的能力，这就是普遍语法的能力。儿童掌握不同的母语，是因为受到的不同语言系统激活的缘故。

聋哑人无法通过听觉与正常人交际，但他们可以根据讲话者言语器官的动作，并根据文字学会理解话语；假设有人能为他们矫正言语器官的位置和动作，他们是能够开口说话的。分音节能力也为聋哑人所固有。在他们身上，虽然耳朵听的通道堵塞了，但内在的“听觉”一定在发挥作用；他们或许有我们无法想象的方式，以某种感性物质代替其缺乏的声音。聋哑人学习说话，不仅是因为其与健听人一样具有理性，而且也因为他们同样具有语言能力，其思维和言语器官相互协调，共同作用，尽管这一本性受到一定损害[2]。

对于听障儿童语训来说，除非大脑病理原因外，不管是语前聋还是语后聋，都具有先天遗传的语言能力，因此需要后天激活。问题在于采用什么方式和如何激活。

1.2 语言能力习得的关键期假说

处在不同条件的儿童在伸缩性很小的年龄期内学会说话和理解[2]。伸缩性很小是指相对固定的年龄段，即最佳年龄段和关键期假说[3～5]。Penfield等认为语言习得的最佳年龄段在9岁以内；心理学家Lenneberg[6]从大脑功能方面解释了关键期假说的合理性，认为儿童大脑发育阶段，左右脑都参与语言习得，可以很容易理解和获得语言能力。过了这个时期，大脑发育逐渐成熟，语言习得的难度就会越来越大。

美国著名语言教育学家克拉申[5]认为，母语能力是潜意识状态下习得，第二语言能力是主动学习而得，因此把后者称之为“学得”，并且认为学习第二语言时最佳状态是忘记“学得”而进入潜意识状态下的习得。即使过了关键期，只要教学得法，同样能达到二语习得的目的。

对于关键期和潜意识习得假说，笔者认为用语言能力激活表述恰当。母语能力是激活后获得的。任何内容的学习都需要主观记忆的过程，同时也存在忘记的问题。例如儿童早教背诵的大量儿歌诗词会有遗忘，但是母语能力除非发生脑功能性疾病，几乎不存在遗忘。抓住语言能力激活关键期，对于听障儿童康复语训具有重要意义。

1.3 听障儿童语言能力的激活原理

听障儿童语训虽然不同于健听儿童的母语获得模式，但对于语前聋听障儿童来说同样符合母语语言能力激活原理；而对于语后聋听障儿童，则应符合克拉申的二语习得原理。

我们可以参考儿童母语能力的激活过程，通过听力补偿或重建后，营造家人陪伴、亲子互动、情景语境话题生活化、现实性体验等自然语言生态环境，对听障儿童进行语言能力激活训练。这种“自然状态”显然不是理想的方式。不管是语前聋还是语后聋，理想的方式首先应按照“可理解输入”[6,7]原则科学地遴选语言能力康复的激活因子。

2 语言能力的认知属性

2.1 语言能力的性质

语言能力一般指“听、说、读、写”。“听”能听清、听懂；“说”要清楚明白；“读”要自然流利；“写”要文从字顺。

“听”的能力，包括审音、辨音、判断和识别音节，进而理解意义。“说”的能力不仅限于口齿清楚，词语准确，还涉及场合环境、人际关系、情景语境及话语动机和方式是否得体等问题。

语言能力并不仅限于语言的词汇、句法和组词造句的能力，而是逻辑思维和心理认知的综合能力。儿童学说话，并不是接受词语、嵌入记忆和用嘴巴咿呀模仿的过程，而是语言能力随时间和联系的增长。语言能力的提高和语言材料的积累是相互促进的。儿童并不是机械地学习语言，而是发展语言能力。

2.2 儿童语言能力的复合性

儿童的母语能力发展是伴随心理智慧同步发育的过程。一位2岁左右咿呀学语的孩子，能够读懂大人的脸色，判断大人的态度倾向，这些都远远超出语言范畴。他会看情境说话，有时为了讨人喜欢而没话找话；或为了引起关注，故意打断大人的对话，岔开话题；有时不愿背诗，甚至置之不理，假装没听见，采用“王顾左右而言他”的策略。这些话语行为巧妙地运用了语用原则[8]。

由此可见，儿童语言能力与认知能力是相辅相成、难分难解的关系。不能因为语言学和心理学长期分立门户，各自言说而造成听障儿童语言能力激活和康复训练的缺失，边缘学科交叉结合才能获得理论突破和实践创新。

2.3 语言能力激活因子的认知属性

语言能力激活因子不能只考虑语言的词汇句法本身，而应从语言与认知相结合的角度进行综合分析。不管是语前聋还是语后聋都应把语言能力激活定位在认知能力框架内，让整个激活过程成为认知模式交互式建构的过程。

人脑的内部结构和功能无法直接观察，属于控制论所说的“黑箱系统”[9,10]，只能通过“输入-输出”进行判断和评估。因此，对可理解输入和情感过滤的判断要看是否有可理解输出或做出可理解反应。这是一个兼顾逻辑思维和认知理解的多维度参与互动的过程。参与维度的数量和程度，与输入信息的复杂程度正相关。在自然会话语境中，输入的内容包含语境背景、情景话题、人际关系、情感倾向等信息成分。不管说话人是否充分利用了这些信息，它们都客观存在，会激活受话者发生或显或隐的认知反应。由此可知，课堂教学或语言辅导等不如模拟生活或游戏的“陪伴”话语方式效果好，原因在于缺乏生活情景语境信息的参与。

3 语言的“本位”观

3.1 文本主义“本位”观

文本主义“本位”观是指建立在书面语基础上的“字本位”观[11,12]。

书面汉语以汉字为书写符号。离散的汉字被看作读写的基本单位。单音节形音义统一体的汉字与造字时代的单音节词根孤立语的古代汉语密切相关。造字时代面对单音节词，造出单音节“形音义”统一体的汉字是伟大的创造。

现代汉语以双音节词为主体。许多单音节根词变成了双音节词中的语素。有些单音词虚化为“类词缀”，例如“阿、第、初、老、非、反、准”等类前缀，“家、者、子、儿、头、手、工、族”等类后缀。还有些单音节词随着音译外来词的不断增加，用来记录外国人名、地名等专有名词的一个音节符号，译音字成为没有意义的单纯的音节符号。

汉字具有单字离散的属性。每个汉字都是一个独立的个体，很容易相互区分。这让人习惯地认为“字-词-句-章”逐级扩大，合情合理。

3.2 结构主义“本位”观

3.2.1 词本位 马建忠借鉴拉丁语法描写汉语语法体系，采用的就是“词本位”[13]。

单音节汉字与单音节孤立语基本单位的“词”相对应，古代汉语的“字本位”等同于“词本位”。现代汉语字的功能分化为词字、语素字和符号字，与词渐行渐远，不能对称。在现代语言学概念中，文字是记录语言的书写符号系统，与语言分属不同范畴的概念。有声语言与人类的历史同样长久，最早的文字距今大约5、6千年。漫长的没有文字的时代，语言的本位应是客观存在的。现代汉语方言中有许多有音无字的词语，因此，“字本位”总有不完备的地方。

中文信息处理开始时是按照“字本位”的原则，也称汉字信息处理，以为解决了汉字进入计算机以后，其它的处理如编码输入、人机对话、信息检索、语音识别、机器翻译等都迎刃而解。后来发现并不那么简单。最典型的是基础的汉字编码输入法。采用“字本位”编码的重码率太高，为了区别单字重码人们绞尽脑汁，重码率降低了，学习难度大大增加，成为信息处理的瓶颈。改用“词本位”原理编码后，不仅降低了单字重码率，而且贴近了自然语言，符合人的认知思维特点，凸显了词语编码的优势。

3.2.2 句本位 “句本位”是对“词本位”和“字本位”的超越。书面汉语是汉字的天下，没有分词标志，无法贯彻“词本位”所必须的分词、词类和词性等属性判断。著名语言学家黎锦熙提出句法分析时“以句辨品，离句无品”的“句本位”主张[14]，是切中书面汉语实际、破解句法分析瓶颈的一个出路。

句子是人际交流和语言理解最小的实用单位，是句法分析的对象和基本单位，但不是最小的可以自由运用的造句单位。构成句子的句法成分是句法分析的基本单位。于是，形成了“词组本位”和“小句本位”的主张。

3.2.3 词组本位和小句本位 “词组本位”的主张从句法分析出发[15]，认为句子是词组的功能化。任何词或词组只要加上语气都可以成为合法的句子。汉语的词、词组和句子具有结构一致性特点。因此，词组是贯通词与句子的重要环节，也是句法分析的基本单位。

“小句中枢”主张[16.17]，是在“句本位”和“词组本位”的基础上，兼顾了理解单位的完备性（句子），同时考虑到“词组本位”可控性，用最小的词组+语气作为句法分析中大小范畴的中枢。

3.3 功能主义“本位”观

语块是构式语法的基本概念，表示具有构式特征的语言单位。构式一词可以追溯到结构主义语言学常用的结构。美国描写主义语言学家布龙菲尔德[18]曾用来表示语言中的组合形式。认知语言学出现后，拉考夫[19]明确赋予了该词句法构式的意义，表述为形式和意义的结合体。构式的形式是指句法和音位；意义是指意义和用法。解释为构式明确强调了两点重要内涵：一是句法形式，二是用法意义。

语块的单位可大可小，但都具有不可分析性。假设C是一个独立的构式，当且仅当C是一个形式（Fi）和意义（Si）的对应体，而无论是形式或意义的某些特征，都不能完全从C这个构式的组成成分或另外已有的构式推知[20]。任何语言格式，只要其形式或功能的某些方面不能从其组成部分或其他已经存在的构式中得到完全预测，就应被看作是一个构式[21,22]。

许多成语、惯用语、习语、俗语等都表现为不可分析的整体性特征。例如，不能把“不管三七二十一”换成“不管二七一十四”或“不管四七二十八”；不能从“看”和“样子”推导出“看样子”的意义；不能从“耳旁风”推导出“耳朵软”或“枕头风”的意义。因此，“不管三七二十一”、“看样子”、“耳旁风”、“枕头风”都是不同的构式语块。构式语块本位兼顾了形式与语义，受到二语习得领域的普遍认同，凸显了功能主义原则，因此，称为功能主义本位观。

4 认知主义“本位”观

4.1 原型模块本位

以上“本位”观，都不是从建构和能力激活认知角度着眼。从听障儿童语训出发，从语言能力激活与认知模式建构的同步发展角度，有必要提出认知本位的“原型模块”概念。

所谓“原型”，是指语言能力激活因子具有种子一样生成性的无语言单位。激活的语言能力不仅能够自主生成具有家族相似性的同构异形模块，而且每个新生成的模块都具有类似功能。

儿童母语能力激活过程是一种随机现象。大量无序的、自由表达的话语单位，伴随自然状态的语境成为儿童语言能力激活的激活因子。不同激活因子的生成能力各有千秋。词语只是基本层次范畴的材料，原型模块则是运用这些材料进行重组和建构的解释模板。只有具有初始化构建解释功能的原型模块，才会在儿童的大脑里形成原型构建的节点效应在同步交互发展中逐渐形成具有个性化特征的大脑智能。

作为大脑黑箱系统功能的重要组成部分，认知结构也具有黑箱系统特点。听障儿童语训是一种人为设计和规划的工程，因此，需要根据认知本位的理念和原则，优选原型模块作为能力激活因子，以提高语训效果。

4.2 原型模块的功能属性

4.2.1 生成性 原型模块首先是一个句法语义结合体，其结构能体现两个或以上成分之间的限定、支配、补充等句法关系。对汉语来说，该关系具有词法、短语和句法构建的一致性功能特征，因而，成为生成性的基础样本。生成方式是通过样本解析替换具有家族相似性的基本层次范畴成员产生新的模块。

4.2.2 具象性 具象性体现常识范围内的近身原则和由具象到抽象的认知规律，以满足隐喻认知能力激活和发展的需要。

4.2.3 实用性 体现个人生理生活需求和母语情景语境关系密切的常见、常用模块，包含上下文语境和情景语境、人物关系、情感倾向、态度交互等较多的语用信息，利于多维度语言认知能力的激活。

4.2.4 发散性 发散性表现在圆形模块多维链接的构建能力,能在认知结构的节点上有效建立发散式链接，形成多维度网络化认知结构。发散性主要表现在链接基本层次范畴的类型、数量和语义距离等方面的功能。

5 结语

语言是一个复杂的系统。语言能力激活是多维度信息参与的认知模式建构过程。本文从认知模式建构的角度，在综合比较文本主义、结构主义、功能主义本位观基础上，提出以原型模块为认知主义本位的主张，尝试为听障儿童语言能力激活提供具有理论科学性和实践可行性的参考。