少数民族大学生民族认同与成人依恋的相关性研究

张秀敏　郭予甜

摘要：少数民族大学生成人依恋呈现阶段性，少数民族大学生的民族认同模式随着成人依恋的阶段性发展产生解构和重构。安全型成人依恋保持了对本民族的认同，提升了对外民族的认同；不安全型成人依恋强化了对本民族的认同，降低了对外民族的认同。

关键词：安全型成人依恋；不安全型成人依恋；民族认同；少数民族大学生

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2018.10.033

中图分类号：G75 文献标识码：A 文章编号：1671—1580（2018）10—0135—04

为贯彻民族平等原则，为发展少数民族地区经济文化事业，作为一个多民族和实行少数民族区域自治制度的国家，我国相继推行各种优惠政策，尤其是教育方面的政策来推动少数民族教育，这些政策的制定与实施是促进民族间交流的强心剂，比如在非民族院校设立“预科班”与“民族班”；《关于推动东西部地区学校对口支援工作的通知》（2000）；《国务院关于深化改革加快发展民族教育的决定》（2002）。随着这些优惠政策的深入推行，由西北民族地区向东部汉族聚集区求学的少数民族大学生日益增多。地域的改变，他们的生活中心也随之发生转移，这给少数民族大学生带来全新的心理体验，与此同时，他们也可能面临新的挑战。尤其在人际交往中，少数民族大学生具有双重身份：大学生和少数民族，这种双重身份的交叉挑战了他们原本在居住地形成的人际交往模式。换言之，他们作为少数民族则传承和延续了本民族的文化和风俗习惯，其交往模式具有民族特色，因此，在内地高校生活和学习势必面临与外民族同学的交往，那么他们对本民族及外民族的认同有什么变化呢？其双重身份在与外民族交往过程中是如何展现的呢？

心理学认为，个体的人际交往展现出成人依恋的特点。成人依恋是指“个体与当前同伴之间所形成的持久的情感联结，是个体靠近其主观上认为能够提供并满足生理、心理安全的特定对象，维持和寻求接近的稳定倾向和实质努力。”

Bartholomew将成人依恋分成四种类型，即安全型、冷漠型、迷恋型和恐惧型，个体人际关系相处融洽，对自我和他人都保持积极的观点，是安全型的表现。个体比较依赖自我，拒绝与他人产生联系，对自我的态度较为积极而对他人的态度较为消极，是冷漠型的表现。个体过于依赖他人、消极自我的状态，是迷恋型的表现。个体对自我和他人都持消极看法，容易焦虑并产生不信任感，是恐惧型的表现。相比，后三种依恋类型属于不安全型，本文在对民族认同和依恋进行理论梳理的基础上，结合依恋的类型以及少数民族大学生成人依恋的特点，对少数民族大学生民族认同与成人依恋的相关性进行探究。

一、民族认同与依恋的相关之基础研究

对民族认同的指向不同学者有不同看法，有从单一角度进行界定，即认为民族认同是民族成员对自己民族身份的思考以及从而形成的对民族的态度；也有从双重角度进行界定，民族成员在民族互动和民族交往过程中基于对自己民族身份的反观和思考而形成的对本民族（内群体）和外民族（外群体）的态度、信念、归属感和行为卷入，以及其对民族文化、民族语言和民族历史等的认同。本文认为民族认同涵盖个体对自己所属民族以及外民族的态度和其身份、文化及行为的认同。

笔者通过对少数民族大学生访谈后研究发现，少数民族大学生成人依恋呈现阶段性，即分为三个阶段。Ⅰ期：负性体验较多，成人依恋模式呈较封闭状态。Ⅱ期：负性体验减少，正性体验增多，成人依恋模式呈半开放状态。Ⅲ期：正性体验逐渐占主导，成人依恋模式呈开放状态。

在民族认同与依恋的相关基础之研究方面，Si-danius等以种族依恋为视角进行了多民族国家民族认同的研究，并提出民族多元化还是民族单一主导化的取舍问题。Kalsner等进行了亲子依恋、多种族认同、多代联系调查研究多种族学校的大学生适应问题。Maxwell等应用族群认同和人际关系的理论试图在网络社区中建立稳定的伙伴依恋关系。Brown等研究发现安全型依恋的大学生在其种族认同发展的后期呈现较高的民族主义特征，而不安全型依恋的学生则在种族认同的发展过程中缺乏民族主义。Haydon等发现安全型依恋的非裔美国大学生在其种族认同发展的后期呈现较高的民族主义特征，而不安全型依恋的学生则在种族认同的发展过程中缺乏民族主义。

二、不同的依恋发展阶段对民族认同产生不同的影响

基于对少数民族大学生访谈获取的资料进行分析发现，少数民族大学生的民族认同模式随着成人依恋的阶段性发展产生解构和重构。在成人依恋Ⅰ期，少数民族大学生负性体验较多，成人依恋呈现封闭状态，此时其民族认同处于认同本民族、隔离外民族（“你是你，我是我”）的认同模式，这是少数民族大学生民族认同的初始模式。随着成人依恋发展到Ⅱ期，此时负性体验减少，正性体验增多，成人依恋呈现半开放、半封闭状态，其民族认同处于认同本民族、靠近外民族（“我想靠近你”）的认同模式，此模式是少数民族大学生解构旧的民族认同模式的关键过程。在旧的民族认同模式发生解构的同时，少数民族大学生正性体验逐渐占据主导，成人依恋发展到Ⅲ期，其民族认同处于认同本民族、接纳外民族（“我们在一起”）的认同模式，此时少数民族大学生的民族认同发生重构，发展出与前期截然不同的民族认同模式。

三、不同的依恋类型对民族认同产生不同的影响

（一）安全型成人依恋保持了对本民族的认同，提升了对外民族的认同

基于Bartholomew的研究，若来内地学习的少数民族大学生的成人依恋类型为安全型，他们在人际交往中会更多展现出积极特质，能积极融入新的环境和群体，并朝着融洽的氛围努力，对自我、他人和周围的环境都保持积极、接纳的态度。因此，在少数民族大学生与外民族大学生交往过程中，随着接触时间的增多，少數民族大学生与外民族大学生之间的交流也逐渐增多，负性体验逐渐减少，正性体验增多，人际交往呈开放状态，他们既与本民族成员交往，也会和外民族大学生交往。他们感受到外民族大学生对他们的好奇与接纳，而非拒绝和排斥，他们也同样以接纳的方式回应对方，双方的关系较为融洽。

但是，在少数民族大学生与外民族大学生交往的过程中仍存有困难，在面临有关文化风俗和生活习惯的差异时，他们产生了心理冲突，既想和外民族大学生的交往，但因风俗和生活习惯的差异却不能深入和外民族同学交往。面对这种情况，他们会选择与外民族同学更多交往，主动了解所处的新环境与异文化，经过一段时间的相处与了解，其适应性增强，逐步接纳民族之间“异”的部分，且在接纳的同时也得到了外民族同学积极的接纳和回应，他们彼此也会理解、尊重、接纳，进而产生亲切感，民族间的界限感渐渐模糊，并渐渐发展为“为对方考虑，共同努力达到彼此融合”的趋势。这种良性的交互作用使得少数民族大学生感受到自己及其民族是“被理解的”、“被認可的”，此时，少数民族大学生对本民族的认同感仍然保持，同时他们对外民族的认同感提升。

此外，父母良性的言传身教也会使少数民族大学生形成安全型成人依恋，进而在与外民族的交往中产生正性体验。父母对外民族采取宽容、接纳和亲近的态度，这为少数民族大学生营造开放的成长环境，进而给子女起到良好的榜样教育作用，使少数民族大学生养成高开放度的民族观。

因此，安全型成人依恋少数民族大学生人际交往是以关注“接纳民族差异”“民族融合”的“我想靠近你”的模式。他们不仅对本民族的民族认同感较高，对外民族的认同感也较高，这是一种较为开放、敞开的状态，且这种状态离不开少数民族大学生和外民族大学生双方的共同努力，少数民族大学生在与外民族大学生长期良性互动过程中会经历“接触——适应——改变”三个阶段。在接触阶段，少数民族大学生与外民族大学生有各种机会进行接触与交流，这为下一阶段的适应奠定了基础；在适应阶段，少数民族大学生强化了其积极的正性体验，对外民族的接纳度和文化适应能力提高；最后在改变阶段，随着同伴关系逐渐上升为少数民族在校期间的主要亲密关系，少数民族大学生认知逐渐发展、健全，部分少数民族大学生对本民族的认识也会发生改变，在与本民族同伴交往过程中，有着相同体会及观点的少数民族大学生或产生“同道中人”的惺惺相惜之感受，从而互相影响、认同，并再次加深感受。少数民族大学生会打破民族文化间“有差异”的距离感，与外民族同学相互理解、接纳乃至融合，进一步发展成为“我们在一起”的交往模式。

（二）不安全型成人依恋强化了对本民族的认同，降低了对外民族的认同

有研究表明，回避型依恋者较少受到积极人际反馈的影响，而恐惧型依恋者则对积极人际反馈的反应较为强烈。焦虑型依恋者使用社交网络来回避面对面的人际交往，因此更易在社交网络中感受亲密关系，这在少数民族大学生身上同样也有所体现。若来内地学习的少数民族大学生的成人依恋类型为不安全型，其在人际交往中更多地展现出冷漠、迷恋、恐惧，他们在面临新的学习、生活环境时，或者是依靠自我的力量；或者依赖所属民族中的他人；或者对外民族他人有不信任感，因而不能积极融入新的环境和群体，对自我、他人和外民族主要采取的是回避的策略，不能接近、接纳和融合，出现民族“抱团”的现象，即只与同民族同伴交往的情况，对拥有相同民族身份的人有一种源于“老乡情结”的亲近感，因为生活环境相似、风俗习惯相近，很容易产生共同语言，对于彼此间的想法和感受更易产生“没错，就是这样”的认可感。此时，少数民族大学生对于本民族的认同是保持较高水平的。

因此，虽然少数民族大学生与外民族大学生之间的交往时间增多，但是他们的负性体验并没有逐渐减少，正性体验也没渐增，人际交往呈封闭的状态。他们内心设想并感受到外民族大学生对他们拒绝和排斥，他们也以自认为同样的方式回应对方，双方的关系较为疏远。而对本民族群体内的成员则更加的依赖，因而表现出对本民族更高的认同度。

在少数民族大学生与外民族大学生交往的过程中，他们不安全型成人依恋表现为对外民族大学生的认知较为负面，这些认知是基于两个方面：一方面是基于之前了解的民族沟通的负性经历。一方面，是基于当前正经历着负性体验（如感受到外民族的排斥）。他们通过各种途径了解到的民族交往负性事件，如民族冲突事件，易相信道听途说的“事实”，进而以偏概全，因而，在与外民族大学生进行人际交往时，极有可能会戴着“有色眼镜”看人，产生刻板印象和晕轮效应，当他们在与外民族大学生交往中遇到挫折时，主要感受到的是自己及所处民族被“贴标签”、被误解、害怕等负性心理体验，从而呈现出隔离、回避、抗拒等消极的应对策略，这是不适应与外民族大学生交往的表现。因此，少数民族大学生的人际交往范围较小，他们主要与本民族同学交往，呈现出较为封闭的状态。

此外，父母不良的言传身教也会使少数民族大学生形成不安全型成人依恋，进而在与外民族的交往中产生负性心理体验。父母如对外民族有消极的刻板印象，采取抗拒、回避、隔离的态度，这为少数民族大学生营造封闭的成长环境，进而给子女起到不良的榜样教育作用，使少数民族大学生养成低开放度的民族观。这导致少数民族大学生到内地来深造没有接触真实的环境之前就在内心产生隔阂感、差异感、被排斥感。再加上，如果少数民族大学生所具备的较为明显的外显特征（容貌、服饰等）及差异性较大的生活习惯带来了不便和不适应，这就更促使他们将这种不适应归因于其从小在父母那获得的对外民族的消极刻板印象。因此，他们在与外民族大学生交往过程中，这种被验证的消极刻板印象间接造成其与人际关系的恶性循环，“抱团式交往”则是最直接的表现，他们“更愿意”甚至“只愿意”与本民族同学交往，而与外民族同学交往则呈现出“无交流、少接触”的特点和倾向。因此，不安全型成人依恋少数民族大学生与外民族大学生交往是关注“存在民族差异”的“我是我、你是你”的模式。

综上所述，少数民族大学生成人依恋对安全与否及发展阶段对本民族和外民族的认同度产生深刻地影响，也间接对民族团结、融合以及国家认同及稳定产生影响，因此，为少数民族大学生提供心理支持是非常有必要的，同时采取有针对性的教育方法，提供他们以人际沟通的机会，为民族间的沟通与理解搭建桥梁。