在英语演讲中培养非英语专业学生思辨能力的行动研究

李佳美，朱 玲

(中国地质大学〔北京〕 外国语学院，北京 100083)

在英语演讲中培养非英语专业学生思辨能力的行动研究

李佳美，朱 玲

(中国地质大学〔北京〕 外国语学院，北京 100083)

采用行动研究的方法，以小组讨论和教师反馈的形式，解决非英语专业学生在英语演讲中出现的两个问题：演讲选题随意，没有进行听众分析；演讲内容空洞，缺乏有效支撑材料。经过一学年的理论探索和教学实践，学生初步具有了分析听众、确立选题的意识，并逐渐提高了使用论据证明观点的能力。在这个过程中，教师的鼓励性评价和及时性反馈是不可或缺的。

行动研究；非英语专业；思辨能力；英语演讲

美国21世纪学习合作组织2009年发布的“21世纪学习框架”(Framework for 21stCentury Learning)明确提出，为了在充满不确定性的数字化时代成功地工作和生活，要培养学生的4C能力，即批判性思辨能力(critical thinking)、沟通能力(communication)、合作能力(collaboration)和创新能力(creativity)。这份旨在帮助学校制定远景发展规划的文件，首次将批判性思辨能力确定为21世纪大学生必须具备的核心能力之一。2010年7月教育部颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出，实现我国由人口大国向人力资源大国顺利转变的关键在于教育，教育的目标是培养具有创新性、责任感的全面发展的人才。按照Anderson等的类级模型说，创新能力属于思辨能力的最高层级，是综合运用各种思辨认知技能的结果[1]。

我国外语教育界也从专注于培养学生的表达和交流能力，逐渐过渡到高度重视培养学生的文化认知和思辨能力。文秋芳等提出了构建我国外语类大学生思辨能力量具的层级理论模型，在此基础上又进一步构建了测量外语类大学生思辨能力认知维度的客观性量具[2-3]。孙有中提出英语专业应以思辨能力培养为导向推进教学改革[4]。阮全友呼吁学术界有必要针对教学中的具体问题，在教学行动研究中采取灵活多样、立竿见影的培养方案，积累经验，为将来的整体改革提供实践依据[5]。但是在中国知网上以“思辨能力”或者“批判性思维”为关键词搜索2007—2016年公开发表的相关论文，发现培养学生思辨能力的理论阐述比较多，实证研究比较少。为此，我校(中国地质大学)外国语学院从2015年开始，针对非英语专业学生进行了一些培养思辨能力的教学实践。调查统计发现，英语演讲深受非英语专业大学生的喜爱，也成为教师在大学英语课程中经常采用的教学活动[6]。本研究采用了行动研究的方法，探讨如何通过英语演讲活动来培养学生在听众分析和观点论证两方面的思辨能力。

一、 演讲与思辨能力的关系

演讲与思维有着千丝万缕的联系，从构思、选材到组织材料、传递信息的每一个环节,大脑都必须运用分析、综合、判断、推理等思维能力[7]。尽管众多学者认为，英语演讲能够提高学生的思辨能力，但是在这方面进行的实证研究非常少见[8]。孙旻对某高校英语演讲课上的6名英语专业学生做了个案研究，跟踪评价了学生的思辨能力变化发展过程，分析了影响学生思辨能力发展的多种因素[9]。在参考德尔斐报告的基础上，孙旻创立了“演讲活动中的思辨分项技能”分析框架，确立了听众分析和观点论证等思辨分项技能[9]。

Lucas指出，好的演讲者是以听众为中心的，这是因为人们都是以自我为中心的，只会注意影响到自己的价值观、信仰和切身利益的信息[10]。所以选题阶段的听众分析是演讲准备中非常关键的步骤。听众分析首先要回答以下三个问题：听众的人文特征是怎样分布的？听众对话题的兴趣和了解到达什么程度？听众对演讲者持有什么态度？与此同时，成功的演讲不只是一系列观点的堆砌，它需要同时具有信度和效度的证据去支撑演讲者的理论或者设想。能否使用有说服力的辅助资料来支持演讲者的观点，这直接关系到演讲的成败[10]。例证、数据和证言是英语演讲中三种最基本的辅助资料或证据。

二、 培养听众分析和观点论证能力的行动研究

Mcniff认为，教学行动研究是一个循环往复的过程，包括发现问题、提出对策、实施方案、分析评价、反思等环节[11]，本研究也采用了这样的行动研究框架。

1. 发现问题

在我校外国语学院历年举办的英语演讲活动中，我们发现以下两个问题比较突出：(1)确定演讲选题轻率随意，未进行细致的听众分析；(2)演讲内容空洞泛化，观点缺乏支撑材料。很多学生错误地认为，演讲就是当众发表讲话，只要语法正确、表达流利就是成功的演讲。王梦景的研究中也提到了学生的这种想法[12]。

2. 提出对策

针对学生在英语演讲中存在的这两个带有一定普遍性的问题，笔者决定将培养学生进行听众分析和运用证据说明观点的思辨能力作为行动研究的目标，行动方案见表1。在实施过程中，教师进行必要的讲解和指导，并给学生提出明确的要求。研究主要采取小组讨论和案例分析的方法，因为讨论能够以类似头脑风暴的方式最大限度地激发小组成员的群体智慧，而案例则可以形象直观的方式提升学生的学习兴趣。我们使用的案例是Barbara Bush、Steve Jobs和Martin Luther King等名人演讲，以及一名美国大学生就同一主题所作的两次演讲。

表1 教学行动方案

(续表)

3. 实施方案

(1) 小组讨论学生的演讲选题。学生在做演讲选题时倾向于选择那些自己感兴趣或者很了解的话题，很少或者基本不会考虑听众对这个话题的意向。学生演讲的听众是自己的同学，从理论上来讲听众分析还是比较容易操作的，主要是考虑听众的性别、对话题的兴趣度和了解度。但实际上学生觉得难以准确把握同学们对话题的意向，因此我们选择了小组讨论的形式来帮助克服这个障碍。

针对演讲选题的讨论是课下进行的。60名学生分成8个小组，每个小组成员用2分钟时间陈述自己要演讲的话题、目的和要点，其他学生则从听众的角度分析这名学生的演讲选题是否为听众所感兴趣和了解。讨论之初，没有学生主动发言。在教师重申了讨论的目的、意义以及尊重不同观点的规则之后，讨论变得热烈起来，整个讨论持续了90分钟左右。比如一名学生提出的演讲选题是“如何做调查问卷”，因为当时选修的一门课程要求做调查问卷，她觉得很有实际意义。选题提出之后，遭到了其他学生的反对，他们认为这个题目太枯燥，而且做调查问卷的原则与方法从网上就可以查到。该学生接受了大家的建议，将选题改为“如何在初次见面时给人留下良好的第一印象”。

(2) 培养学生建立演讲者信誉度的能力。演讲者的信誉度也属于听众分析的范畴。听众对演讲者的看法肯定会影响到他们对演讲信息的反应。听众越是认可这个演讲者的能力，他们越有可能接受演讲者的观点[10]。所以了解听众对演讲者的态度，知道他们会对演讲产生什么样的影响，是听众分析至关重要的部分[13]。大学生通常还不是专家，所以在演讲时尤其存在信誉度的问题。比如一名学生演讲的题目是“大学生如何找到男女朋友？”，在选题讨论时，有学生质疑他自己都没女朋友，怎么有资格做这个演讲。于是，他在学校范围内通过网络调查了500名学生，调查的问题之一是“对于现任的或者未来的恋人，你看重哪些方面？(A)颜值；(B)性格；(C)才能；(D)人品；(E)家境”。这名学生在后来的演讲中用调查数据来支撑自己的观点，结果非常有说服力。

(3) 培养学生观点论证的能力。演讲者可以采用例证、数据和证言这三种基本方法来支撑自己的观点。这里需要强调的是，演讲者在引用数据或者证言时需要指明出处，因为数据或证言有可能被捏造，有了出处，听众可以据此判断所使用的数据和证言是否可靠。当代大学生已经习惯于网上查阅资料，但是他们在做演讲时，大部分学生并不说明出处，少数学生也仅仅表示“根据因特网”。因此，研究者对学生特意说明了“引用”与“抄袭”的界限，详细介绍了“概括”与“转述”两种资料引用的技巧。此外，研究者还要求学生在使用支撑材料时，应注意它们的准确性和权威性以及与观点的相关性。

4. 分析评价

笔者采用了调查问卷、课堂观察和学生自我反思报告的形式来收集数据。自我反思报告是学生在演讲结束之后，观看其本人的演讲录像，写成的一份感受。调查问卷是在孙旻的“期末演讲反思问卷”的基础上做了改动[9]，分为两部分：第一部分是学生对自身演讲的反思，包括演讲选题时是否从听众的角度进行了听众分析；是否运用了支撑材料来证明自己的观点或想法，是否考虑到了资料的可信度和有效性。学生的反应程度用1～5表示，1表示完全不同意，5表示非常同意。第二部分调查了学生对教学活动提高思维技能有效性的看法，1表示完全没有，5表示非常显著。调查的教学活动包括小组讨论、教师讲解和反馈以及学生的自我反思。在学期末，学生填写了调查问卷，参与演讲的学生有60名，为大学英语综合课程第一学年第二学期的学生，其中有1名学生没有参与小组讨论选题，9名学生没有在演讲前与教师讨论其演讲稿，这10名学生的演讲问卷没有分析，实际有效问卷50份。表2为学生演讲反思的调查结果，表3为教学活动在提高思维技能有效性方面的调查结果。

表2 学生演讲反思的调查结果

(1) 学生听众分析和观点论证的能力得到了提高。表2显示，学生在演讲选题时考虑到了听众的身份，进行了听众分析。学生的演讲感受中也提到了这一点，比如有学生提到，“在选题时本来想讲端午节，但查阅资料后发现都是大家耳熟能详的故事。后来突然想到关于记忆方面的艾宾浩斯曲线，而且我们正好也要参加期末考试了，所以应该会有吸引力”。而能力提高最大的则是在运用证据支撑论点方面，平均值高达4.56,令人欣慰。学生已经意识到在选择资料时，需要考虑其可信度、时效性、准确性和相关性。比如一名学生在说明“第一印象的重要性”时，描述了“微软公司招聘新员工时的经典面试情景”；另一名学生在说明“抑郁的普遍性”时，引用了《中国日报》上一篇关于“数字化时代人们的压力和健康”的报道中的统计数据。

表3 教学活动有效性的调查结果

(2) 教师反馈的必要性和重要性。研究显示，教师对学生的思维实践情况的鼓励性评价与及时性反馈能够有效地提高学生的思辨能力[14]。李莉文的研究结果也肯定了反馈机制的这种作用，在反馈机制方面，定期的师生面谈给学生和教师带来的收获最为丰厚[11]。表3显示，学生认为教师的评价与反馈对提高他们的思维技能有极大的帮助(平均值都在4.5以上)。在与学生讨论演讲稿时，一个普遍的问题是，尽管教师之前已经做过相关方面的讲解，但是有很多学生依然只列举观点而没有用论据进行说明，或者引用的论据与观点之间缺乏显著的相关性。比如一名学生在说明影视剧的改编破坏了原著的意境时，使用了电影《红高粱》的例子。当笔者问电影《红高粱》是如何破坏了原著的意境时，她想了一会儿说：“其实我觉得《红高粱》这部电影提高了莫言的知名度”。前文提到有9名学生在演讲之前没有与教师讨论他们的演讲稿，后来只有1名学生的演讲比较成功，其他8名学生存在的共同问题是演讲时仅干巴巴地罗列了观点，没有使用支撑材料。这说明了教师反馈的必要性和重要性。

笔者在对学生的演讲进行反馈时，采用的是苏格拉底式发问，比如：“为什么演讲这个话题？”“你凭什么认为你的观点是正确的？”等[14]。有名学生演讲的主题是“电影《卡萨布兰卡》折射出来的人性”，教师与其讨论演讲稿时，发现他在演讲稿中列出了很多电影中的经典台词，教师问：“你列出这些台词的用意是什么？”学生说：“觉得这些话说得挺好的，想跟同学分享一下。”教师又问：“跟你的演讲主题有什么关系？”学生答：“没有密切的关系。”随着这种交流的深入，学生的思辨能力得到了提高。

(3) 小组活动能够有效地提高学生的思辨技能。表3显示学生对小组讨论持肯定态度，他们认为小组讨论对提高思辨技能很有帮助。小组讨论是合作学习的一种重要形式，合作学习是进行高阶思维的有效方法[15]。Kaddoura在护理专业学生中采用了合作学习的形式，结果发现学生的思辨技能得到了显著提高。本研究也证实了这一点。学生在小组讨论前，教师给他们布置了需要讨论的问题，他们需要在讨论前就提出的问题查阅资料，归纳分析资料，确定问题的答案。在课堂上讨论时，他们的观点可能受到质疑，需要重新审视他们的证据或推理过程。讨论后，教师随机指定一名学生代表小组陈述讨论的结果，这锻炼了他们的综合归纳能力和表达能力。

5. 反思

(1) 英语演讲是一种有效的教学活动。这次行动研究的重点是通过英语演讲活动来培养学生在听众分析和观点论证方面的思辨能力。调查问卷、演讲感受和课堂观察数据的统计分析表明，学生在这两个方面的能力有明显提高。此外，学生在演讲感受中表示演讲也提高了他们其他方面的能力，比如提高了查阅、整理和分析资料的能力，增强了团队合作、新媒体交流和口头表达能力，锻炼了自己的信心、耐心和恒心等。学生还认为：成功的演讲不仅要有好的形式，更要有好的内容；与观众的眼神交流不仅能缩小演讲者与听众之间的距离，还能使演讲者随时应对听众的反应。不仅如此，演讲使他们意识到了自身需要改进的方面，比如准备不充分、发音不准确、语速过快、表情呆板等。总之，学生对英语演讲是肯定的，他们表示下次演讲会做得更好。

(2) 学生缺乏提出有价值问题的能力。在英语演讲结束之后还有一个问答环节，但是学生常常提不出问题或提出的问题比较肤浅。问题的质量决定着思考的深度[16]。出现这种情况的原因有两个：一是学生可能没有听懂演讲的内容；二是学生没有养成提问题的习惯。2011年新编《十万个为什么》在选择条目时，向全国青少年征集最疑惑的问题。专家组发现，年龄与孩子提出问题的质量竟然成反比。随着孩子的长大、受教育时间的增长，他们越来越不会提问了。一些有价值的问题往往都是小学低年级孩子提出的，中学生提出的问题往往缺乏新意，而大学生干脆提不出问题来。究其原因，以机械式记忆为出发点的应试教育方式脱不了干系。长期的被动式学习造成学生的思维比较封闭，缺乏批判性思维的习惯[17]。真正实行素质教育，采用基于深度学习理念的学习方式，培养学生的批判性思维和创新意识，或许能够改变这一尴尬的局面。

三、 结语

本研究采用行动研究的方法，以小组讨论和教师反馈的形式，解决非英语专业大学生在英语演讲中暴露的两个突出问题：演讲选题随意，没有进行听众分析；演讲内容空洞，缺乏有效支撑材料。经过一学年的教学实践，学生初步具有了分析听众、确立选题的意识，并逐渐提高了使用论据证明观点的能力。在这个过程中，教师的鼓励性评价和及时性反馈是不可或缺的。此外，笔者在教学行动研究中也发现，在英语演讲结束之后的问答环节，学生往往提不出问题或者提不出有价值的问题，这将成为下一轮行动研究的方向。

[1] 任文.再论外语专业学生的思辨能力：“缺席”还是“在场”？兼论将思辨能力培养纳入外语专业教育过程:以英语演讲课为例[J].中国外语,2013(1):10-17.

[2] 文秋芳，王建卿，赵彩然，等.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界，2009(1):37-43.

[3] 文秋芳，赵彩然，刘艳萍，等.我国外语类大学生思辨能力客观性量具构建的先导研究[J].外语教学，2010，31(1):55-58.

[4] 孙有中.突出思辨能力培养，将英语专业教学改革引向深入[J].中国外语，2011(3):49-58.

[5] 阮全友.构建英语专业学生思辨能力培养的理论框架[J].外语界，2012(1)：19-26.

[6] 李佳美，李立.非英语专业学生与教师对英语教学课堂活动看法的调查研究[J].纺织服装教育,2015,30(1):77-81.

[7] 张冬玉.英语演讲与语言能力的培养：一项综合英语课程创新人才培养的研究[J].外语教学,2007(3):56-59.

[8] LUCAS Stephen E. English public speaking and the cultivation of talents for Chinese college students[J].Chinese Journal of Applied Linguistics,2013(2):163-182.

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[12]王梦景.英语公众演讲中批判性思维能力的培养[J].河北理工大学学报,2011(5):189-191.

[13]LUCAS Stephen E, YIN Suya. The art of public speaking, specially adapted for Chinese readers(teachers’ manual)[M]. 10th ed. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2011.

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[16]RICHARD Paul, ELDER Linda. Critical thinking[M].3rd ed. Boston, MA: Pearson Education,2005.

[17]黄芳.大学生批判性思维能力培养方式实践探索:一项基于商务英语教学的行动研究[D].上海:上海外国语大学,2013.

中国地质大学(北京)2014年度教学研究与教学改革项目(JGYB201417)

李佳美(1978—)，女，山东莒县人，讲师，硕士，研究方向为第二语言习得、跨文化交际。E-mail:mei62@163.com

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2095-3860(2017)06-0503-06

姚时斌)