我国省际中等职业教育发展水平的测度与比较

林 克 松

(西南大学 教育学部、统筹城乡教育发展研究中心，重庆市 400715)

我国省际中等职业教育发展水平的测度与比较

林 克 松

(西南大学 教育学部、统筹城乡教育发展研究中心，重庆市 400715)

在借鉴国内外相关研究的基础上，结合我国中职发展现状以及数据的可获得性，设计了由5个二级指标和12个三级指标构成的中等职业教育发展指数。根据该指数对我国大陆31个省份2014年的中职发展水平进行了统计测算和比较分析。研究发现，近十年省域之间在中职发展水平上的差距趋于缩小，但区域差距仍然存在，并呈现出明显的“东高中西低”的态势；省域之间在中职经费供给上呈现“中部塌陷”的困局，中央财政应适度向中部倾斜；中职基本办学条件整体羸弱，且省域之间差距较大，中西部省份亟待实现“底线达标”；中职发展基础、经济发展水平与中职发展规模密切影响中职发展水平，但对各省的作用方式不一；要促进省域中职均衡发展，需要在精准认识的基础上精准治理。

中等职业教育；发展指数；发展水平；均衡发展；职业教育公平

在我国经济社会发展的总体格局中，主体经济区大体上表现为省域范畴的运行体系，并在不同省域范围内形成区域性的差异化社会结构，各省在经济、社会、文化等发展水平上存在客观差异，职业教育概莫能外[1]。为了客观揭示我国省域中等职业教育发展水平的差异，透视区域中职均衡发展水平状况，给国家和各省施行旨在缩小省际之间中职发展差距的治理实践提供客观、有效的信息，本文尝试构建“中等职业教育发展指数(SVEI)”，并以目前所能获得的最近年份——2014年的截面数据为材料，分析我国大陆31个省、自治区和直辖市(为表达方便，以下统称为省)的中职发展水平及其影响因素。需特别指出的是，此处的中等职业教育特指以开展全日制学历教育为主的中等职业学校(机构)教育。

一、中等职业教育发展指数的设计

(一)建立指标体系

设计一份能够全面反映、客观描述而又便于操作的指标体系是对省际中职发展水平进行测度与比较的前提条件。首先，指标体系的设计借鉴了国内外有关教育发展指数、教育公平指数、职业教育发展指数以及职业教育质量评价指标的研究成果，体现了指数设计的继承性原则。国外层面，主要参考借鉴了经济合作与发展组织发布的《教育概览2013：OECD指标》[2]、联合国教科文组织设计的“职业教育与培训质量评估指标体系”以及欧盟开发的“职业教育与培训质量评估指标体系”[3]；国内层面，重点考察并借鉴了杨东平设计的“教育公平指标体系”[4]、翟博构建的“教育均衡指数”[5]、王善迈开发的“教育公平评价指标体系”[6]、陈衍构建的“职业教育国际竞争力综合评价指数”[7]、马树超设计的“中等职业教育发展评价指标体系”[8]、朱德全构建的“职业教育均衡发展测度指标体系”[9]以及教育部发布的“中国教育监测与评价统计指标体系”[10]等。接着，在分析与借鉴上述相关研究的基础之上，结合我国中职的发展特点，着重考虑现有数据的可获得、可测量以及可比较，最终构建了由结构协调指数、经费收支指数、教学条件指数、师资力量指数以及培养成效指数等5个二级指标以及12个三级指标构成的中等职业教育发展指数的指标体系(见表1)。

表1 中等职业教育发展指数的指标体系

(二)指标无量纲化及正向化

中职发展指数是一个多指标综合指数。因此，必须对单项指标进行无量纲化处理，使得本无法直接综合的指标经过标准化或规范化处理后消除计量单位的影响，从而得以综合。为了便于理解和进行省份间比较，并考察各省中职发展水平在全国中的地位，本研究采用“均值化法”进行指标无量纲化处理，即某省某一个三级指标的标准化值=该省该指标的实际值/该指标31个省的平均值。处理之后，指标标准化值越大表示发展水平越高，标准化值大于1表示发展水平高于全国平均水平，标准化值小于1则表示发展水平低于全国平均水平。相对而言，这种处理方法具有简单明了、保留各指标变异程度信息、不易影响权重值以及规避负值和零值等优点。

为了保证所有指标均为正指向，我们对逆向指标(D1)作了正向化处理。处理方法采用常用技术，即取逆向指标倒数值。正向化处理之后，所有12个三级指标均为正指向，指数值越大表示发展水平越高。

(三)指标赋权及指数合成

为了增强本研究的可重复性和可验证性，我们以简洁性和透明性为原则，借鉴“人类发展指数(HDI)”“全球竞争力指数(GCI)”等知名指数指标赋权的做法以及国内相关研究的经验，对所有一级指标和二级指标均采用等权法进行线性分配，统一赋予相等权重。采用加法合成法对指数进行合成，合成之后的计算公式为：

二、省际中职发展水平的整体测度与比较

使用来自《中国统计年鉴》《中国教育统计年鉴》《中国教育经费统计年鉴》以及《全国教育事业发展简明统计分析》等官方渠道的数据，测算了2014年大陆31个省的中等职业教育发展指数，用于反映各省中职发展的总体水平(见图1)。

图1 2014年31省中职发展指数及排名

测算结果显示，2014年中职发展水平最高的是上海，最低的是江西。在总指数排名前10的省份中，东部地区8个、中部地区2个、西部地区0个；在总指数排名11-20的省份中，东部地区2个、中部地区2个、西部地区6个；在总指数排名21-31的省份中，东部地区1个、中部地区3个、西部地区7个。直观来看，2014年31省中职发展水平呈现出明显的“东高中西低”的态势。进一步对东、中、西部省份的中职发展指数进行差异性检验，统计结果发现：东、中、西部的中职发展指数在0.05的水平上存在显著差异，并呈现出“东部>中部>西部”的格局，东部显著高于中西部，中部与西部之间则不存在显著性差异。

进一步观察比较发现，沪、京、浙、苏4个省在中职发展指数的5个二级指标上均高于全国平均水平，不存在明显的发展“短板”，反映出较高水平的整体实力，属于我国中职发展的“高地”；相反，陕西、宁夏2个省则在中职发展指数的5个二级指标上均滞后于全国平均水平，中职整体实力羸弱，属于全国中职发展的“洼地”。另外，赣、豫、桂、疆、藏5个省在4个二级指标上滞后于全国平均水平，中职发展水平同样不高。

三、省际中职发展水平的具体测度与比较

(一)结构协调指数

“职业教育学生规模能最直观地表现出一个国家职业教育体系的发展程度，是直接制约职业教育发展水平的一个变量。”[11]新世纪以来，基于多重因素考量，扩大职业教育规模成为我国强烈的政策诉求，并转化为系列重要的制度设计。然而，在我国教育发展的现实背景下，扩大职业教育规模面临着协调职业教育与普通教育比例结构的重要问题，落实职普规模“大体相当”是职业教育与普通教育协调并行发展的重要凭据。在这个意义上，结构协调指数既能够体现各省中职发展规模的大小程度，还能够反映省级政府统筹高中阶段教育结构的努力程度。

从2014年各省中职(含技工学校数据)占高中阶段教育规模比例来看(见表2)，广西“一枝独秀”，比例高达50%以上；西藏比例最低，中职规模仅占高中阶段2成左右。31省当中，18个省中职教育比例在40%以上，总体反映我国普职教育结构比较合理。但是，我国中职教育比例存在显著的区域差异，东部显著优于中西部，而中西部之间则不存在差异。个中原因，不仅与东部省份统筹高中阶段教育结构的力度更大有关，而且与东部省份经济发展水平普遍更高不无关系。就理论而言，省份经济发展水平的高低一方面直接影响对中职的供给能力，进而造成各省在中职学校数量和招生规模上的差异，另一方面还直接影响人们对中职的需求程度，因为“经济发展水平越高，第二、第三产业的比重越大，劳动力市场对高素质的劳动力需求就会越大，这会刺激教育规模的扩大和教育需求层次的提高”[12]。

表2 31省中职占高中阶段教育规模情况

(二)经费收支指数

新世纪以来，尤其是自2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》颁布以来，国家和地方持续加大对中等职业教育的经费投入。国内许多学者在不同视角的研究中已经揭示了这样的事实，即近十年我国中职经费的绝对值持续增长且增幅明显。但是，倘若将中职经费置于其它的参照体系中，或者进行内部比较，则又可发现其中暗含的诸多问题。

其一，公共预算教育经费占地区一般公共预算教育支出的比重大小能够反映各省对中职发展的重视程度。测算结果表明，浙、鲁、琼、沪、苏5个省排名前五，藏、赣、陕、津、鄂5个省排名倒数。方差分析揭示，东部省份中职投入比重显著高于中西部，一定程度反映东部省份普遍更加重视中职发展。

其二，生均公共财政预算教育事业费支出的大小能够反映各省中职教育经费的充足情况。测算结果表明，京、藏、津、沪、浙5个省排名前五，豫、桂、贵、陕、赣5个省排名后五，方差分析揭示，东部省份中职经费充足程度显著优于中西部。这种结果不难理解，因为中职生均公共财政预算教育事业费支出大小在很大程度上受地区经济发展水平和公共财政支付能力的制约。但是，吸引人注意的是，西部中职经费充足程度优于中部，尤其是藏、疆两个民族边疆省份的中职经费优势明显，而这显然与两个省的实际经济发展水平不相匹配。之所以出现这种错位现象，主要原因在于两个省份获得了中央政府更多的财政转移支付经费，从而使得中职经费实际投入水平高于其经济发展水平。

其三，中职/普高生均公共财政预算教育事业费支出差异系数能够揭示各省对高中教育阶段不同教育类型投入力度的差异，反映职业教育的外部公平性。众所周知，作为一种相对普通教育需要更高投入作保障的教育类型，职业教育需要相对更充足的生均经费投入。但是，测算结果表明，2014年仍有沪、苏、京、青、津、琼、粤、陕、粤、渝、闽、浙、豫、宁等14个省的中职生均公共财政预算教育事业费支出不同程度低于普通高中，其中包括8个东部省份。当然，尽管桂、贵、滇、川、皖、湘、鄂、冀等8个省的中职和普高生均经费投入差异较小，但由于经费绝对值较低(均低于全国平均的9 000元)，因此属于“低水平均衡”。

(三)教学条件指数

教学条件是反映中职发展水平的重要变量，也是衡量省际中职资源投入差异情况的重要指标。该指数能够反映省际中职拥有教学条件的充足程度，指数值大反映教学条件充足，有利于教育教学的开展。

从2014年各省教学条件指数来看，上海指数值最高且优势非常明显，贵州指数值最低，上海是贵州的4.48倍。排名前十的省份中有7个是东部省份，而排名后十的省份则均为中西部省份，可见，省域之间在中职教学条件上存在明显的区域差距。事实的确如此，进一步的方差分析揭示东、中、西部之间在中职教学条件指数上存在极其显著的差异，东部显著优于中西部，而中部与西部之间则不构成显著差异。

“职业学校基本办学条件达到国家规定标准，是检验职业教育改革发展成果的底线要求。”[13]在这个层面上讲，中职在教学条件上仍然有较大的提升空间。根据教育部《中等职业学校设置标准》(教职成〔2010〕12号)的规定，2014年仍有23个省在“生均校舍建筑面积”上不达标，8个省在“学生拥有教学用计算机数量”上未达标，3个省在“生均教学仪器设备值”上未达标。鉴于此，未来很多省份尤其是中西部省份要进一步加大对教学条件的投入，尽快达到国家规定的教学条件标准，以促进中职教学质量的提升。

(四)师资力量指数

最近十年，国家和地方在中职师资队伍建设上用力颇大，不仅努力扩大师资数量，更是着力提升师资质量，中职师资力量在中职事业的发展中稳步增强。但是，中职师资队伍建设错综复杂，影响因素颇多，在省域比较中也呈现多样的特点。

从测算结果可见，吉林2014年中职师资力量指数值最高，江西最低。排名前十位的省份中有7个是东部省份，排名后十位的省份中有9个中西部省份，显而易见，中职师资力量存在明显的区域差异。进一步的方差分析证实，东、中、西部省份之间在师资力量指数上存在极其显著的差异，东部显著优于中西部。

在“生师比”上，吉林比国家规定的“20∶1”的标准低出近十个百分点，创全国最低值，这也是抬升其师资力量指数排名的主要原因。但吉林在提高双师型教师比例上仍有待进一步的努力。相反，桂、宁、贵、青4个省的生师比均在“30∶1”之上，师资数量明显不足。在“双师型教师比例”上，只有皖、浙、鲁、桂、粤、苏、青、津、闽、京等10个省高出国家规定的“30%”的标准，而藏、晋、甘、黑、蒙、冀、赣等7省则不足“20%”，与“红线标准”尚有较大差距。最后，在“合格学历教师比例”上，除了青海之外，其余省份均在“80%”的水平之上，整体水平较高。但是，能够明显看出，东部经济发达省份对高学历教师显然更具吸引力。

与教学条件指数相似，中职师资力量整体水平仍显羸弱。同样根据《中等职业学校设置标准》的规定，2014年有17个省在“生师比”指标上不达标，22个省在“双师型教师比例”指标上不达标。可见，未来我国在建设中职师资队伍上依然任重道远。

(五)培养成效指数

近十年，我国中职在规模扩张的同时谋求内涵建设，提升人才培养质量成为各省中职发展的重要追求。虽然反映人才培养成效的指标非常多元，但由于数据方面的限制，我们主要测度各省中职人才培养与经济社会的匹配性和协调性。

测算结果表明，2014年31省中职人才培养成效最高的是浙江，最低的西藏。整体来看，东部省份中职人才培养成效要优于中西部。进一步分析发现，中职人才培养成效与各省经济发展水平没有显著性的相互关系。可见，人才培养水平不在于经济发展水平，而在于其它一些更为重要的因素上。在具体指标上，藏、琼、京、粤、吉、桂、宁、黑、蒙等9个省的中职毕业生获得职业资格证书比例不足7成，落后全国平均水平十个百分点以上；而藏、陕、豫、渝、新等5个省的中职毕业生对口就业率偏低，均不足7成，这一定程度上反映以上省份人才培养过程中的专业与岗位对口情况不容乐观，人才培养与经济社会需求不相匹配。

四、省际中职发展水平的影响因素分析

(一)省际经济发展水平对中职发展水平的影响

以31省的人均GDP值指代各省经济发展水平。统计结果显示，31省2014年中职发展指数与31省2014年人均GDP值两组数据在0.05水平上存在显著的正相关，表明各省经济发展水平密切影响中职发展水平，经济发展水平高的省份其中职发展水平也相对高，反之亦然。

经济发展水平密切影响中职发展水平，但对各省的影响不一。以2014年全国人均GDP值(46 629元)以及31省2014年中职发展指数的平均值作为“高经济发展水平与低经济发展水平”和“高中职发展水平与低中职发展水平”的划分依据，将31个省划分为四种类型(见表3)。

表3 31省、市经济发展水平与中职发展水平的矩阵表

属于“高经济发展水平且高中职发展水平”和“低经济发展水平且低中职发展水平”两个类型的26个省份共同直观解释了经济发展水平对中职发展水平的强势影响。但是，对属于“高经济发展水平且高中职发展水平”类型的9个省份来说，未来应继续深化内涵建设和改革创新，扮演我国中等职业教育现代化转型的先行者和引领者；而对属于“低经济发展水平且低中职发展水平”类型的17个省份而言，发展任务相对艰巨，需要突破经济发展水平的制约性影响，而这就要求中央和省的协同努力。此外，属于“低经济发展水平但高中职发展水平”类型的安徽和湖北很大程度体现了政府对中职发展的重视度和投入度，未来能否使省际经济发展水平与中职发展水平实现协同增长值得期待；属于“高经济发展水平但低中职发展水平”类型的省份未来则需要适度加大对中职的投入力度。

(二)省际中职发展基础对中职发展水平的影响

以31省2007年的中职发展水平指代各省中职发展基础(之所以选择2007年作为参照点，原因在于2007年之前与之后的统计数据在统计口径上不一致)。统计结果揭示，31省2014年、2007年中职发展指数存在极其显著的正相关，表明中职发展基础直接牵制中职发展水平，中职发展基础强的省份其发展水平也相对更强，反之亦然。当然，值得特别提出的是，近十年省际之间在中职发展水平上并未呈现所谓的“马太效应”(即强的更强、弱的更弱)，相反，差距趋于缩小。统计发现，2014年31省中职发展指数的极差值和方差均明显小于2007年的极差值和方差。

为了进一步直观反映各省中职发展基础对中职发展水平的影响，我们分别以31省2007年和2014年中职发展指数的平均值作为“强中职发展基础与弱中职发展基础”和“高中职发展水平与低中职发展水平”的划分依据，进而将31个省划分为四种类型(见表4)。

表4 31省中职发展基础与中职发展水平的矩阵表

属于“强中职发展基础高中职发展水平”和“弱中职发展基础低中职发展水平”两个类型的25个省份非常直观地反映了“持续性优势”或“持续性弱势”对省域中职发展水平的制约性作用机制；属于“强中职发展基础低中职发展水平”的省份说明近年中职发展水平有所下滑；而属于“弱中职发展基础高中职发展水平”的省份无疑体现了近年中职发展水平的迅猛提升。

(三)省际中职发展规模对中职发展水平的影响

以31省每万人中职在校生人数来指代各省的中职发展规模。对31省2014年中职发展指数与31省2014年中职发展规模两组数据进行相关分析，结果显示两者存在显著的负相关，表明各省中职发展规模密切影响中职发展水平，中职发展规模小的省份其发展水平更高，反之亦然。

与经济发展水平类似，中职发展规模对各省中职发展的影响方式也不同。以2014年全国每万人中职在校生人数(128人)以及31省2014年中职发展指数的平均值作为“大中职发展规模与小中职发展规模”和“高中职发展水平与低中职发展水平”的划分依据，同样可以将31个省划分为四种类型(见表5)。

表5 31省中职发展规模与中职发展水平的矩阵表

属于“大中职发展规模但高中职发展水平”类型的粤、鲁、皖、苏4省凸显了政府对中职发展的重视和投入程度；属于“小中职发展规模且高中职发展水平”的7个省份未来可继续发挥量小体轻的优势，走“小而特”的发展路径；属于“小中职发展规模但低中职发展水平”类型的藏、黑、蒙、冀、湘、新、云等7个省未来需要找准并突破制约中职发展的“瓶颈”所在；而属于“大中职发展规模且低中职发展水平”类型的13个省今后则有待加大投入，进一步提高生均教育资源水平。

五、结论与政策含义

伴随社会民主进程的推进以及我国职业教育发展的持续深化，省域职业教育均衡发展问题势必将从内隐走向外显。因此，构建切实符合职业教育发展实际并有助于落实公平理念的职业教育发展指标体系显得愈发重要。总体来看，本研究通过设计“中等职业教育发展指数”来测量与比较我国大陆31省的中职发展水平，能够客观、如实地揭示出省域之间在中职发展水平上所存在的差异，反映省域经济水平、发展存量、教育规模等因素对中职发展水平的差异化影响。另外，本研究所设计的指标体系还具有全面性和代表性、可操作性和客观性、可重复和可验证等优点。尽管如此，可用数据获取困难仍然是包括本研究在内的类似研究在构建指标体系过程中的最大障碍。也因此，本研究所构建的“中等职业教育发展指数”的科学性仍然有待进一步的完善和提升。在大数据盛行的时代，要更加翔实科学地掌握、追踪和比较区域职业教育的发展状况，我们呼吁国家和地方尽快加强改进职业教育领域的数据调查、整理和发布工作，促进数据的规范性、专业性和公共性，同时进一步打破部门壁垒，实现数据的完整性。

省际中职发展水平的多样特征以及省域之间在中职发展水平上展现的差异需要我们“精准认识”和“精准治理”。首先，我国省域之间在中职发展水平上的差距较之往年有所缩小，这一定程度体现了近年职业教育公平治理的成效。但是，中职发展水平的区域差距仍然存在，京、津、沪、浙、苏等东部发达省份构筑的中职“发展高地”和赣、贵、陕、宁、豫等中西部欠发达省份形成的“发展洼地”鲜明对应，“东高中西低”的发展态势依然明显，这要求国家和地方仍要进一步加强推进职业教育公平治理，推动区域职业教育均衡发展。其次，中部中职在经费供给上面临的“中部塌陷”的困局不仅与中部省份自身经济发展水平积弱和人口压力较大等因素有关，跟中央财政转移支付和其它政策对中部中职的支持力度偏低亦有干系。因此，今后国家在强力支持西部中职的同时，还应当加强对中部中职的支持，尤其是在专项转移支付的项目设置和资金分配上向中部适当倾斜，增强中部省份对中职的供给能力。再次，我国中职的基本办学条件水平整体羸弱且省域差距较大，许多省份尤其是中西部省份中职基本办学条件尚处于国家规定的标准水平之下，严重制约教育教学质量。未来中央和各省一方面要继续加大对中职基本办学条件的投入，尽早实现“底线达标”，另一方面还要切实提高教育经费的使用绩效，将投入的巨大教育经费转化为实实在在的办学条件和能力。最后，影响省域中职发展水平的因素纷繁交织，且相同因素对不同省份的作用方式不一，这就要求中央和各省要直面中职发展的关键问题，精准找寻阻滞区域中职发展的“短板”，精准评估“短板”可能带来的负面影响和诱发原因，并对之施行“精准治理”。

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10.13718/j.cnki.xdsk.2018.01.010

2017-10-20

林克松，教育学博士，西南大学教育学部、统筹城乡教育发展研究中心，讲师。

中央高校基本科研业务费专项资金资助项目(SWU1709359)，项目负责人：林克松。重庆市教育科学规划重点课题“供给侧改革导向下行业企业参与职业教育的路径研究”(2017-GX-024)，项目负责人：唐晓玲。

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1673-9841(2018)01-0084-07

责任编辑 曹 莉