高职名师教学风格影响因素的实证研究

周芳

摘 要： 结合高职特性构建由文化基础、心理品质、职业素养、自觉追求、教学要素、外部环境组成的“六因素”模型，面向江苏百位高职名师调研，针对不同教学风格影响因素开展的差异化分析显示：文化基础对理智型、探究型、启迪型教学风格具有显著影响；心理品质仅对情感型教学风格影响显著；自觉追求仅对表演型教学风格产生显著影响；职业素养对理智型、幽默型、感染型教学风格有显著影响；教学要素对启迪型、合作型教学风格产生显著影响；外部环境则对情感型、幽默型、探究型教学风格产生显著影响。依托实证分析结果，对精准提高普通高职教师业务水平，形成适合的教学风格，探寻名师培育路径提供可靠依据，也为提升高职教育服务质量奠定扎实基础。

关键词： 高职；名师；教学风格；影响因素

中图分类号： G715 文献标识码： A 文章编号： 2095-8153（2018）05-0004-07

“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”。教师的专业化水平是影响教育教学质量的关键因素，而具有高胜任力的名师成为普通教师成长的榜样。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》强调“通过培养一批教学名师来带动教师业务水平的提升”。而如何培育名师、发挥名师的示范引领作用成为当下教育改革的关键点之一。

名师作为高职院校的宝贵财富，代表着高职教学质量的最高水平，一般拥有崇高的道德修养、先进的职教理念、扎实的专技水平、丰厚的教学经验、极强的教科研能力、持续的创新追求等，并凝结于某一独具特色的教学风格中，是教师在教学过程中的偏好与行为习惯的集中表现，也是教学艺术的升华。因而，要研究高职名师的成长规律，有必要先解构其教学风格的成因，即探寻影响教学风格生成的关键因素与影响程度，进而在培育名师的进程中强化正向因子，加快名师成长进程，带动普通高职教师业务水平的提升，为造就高职教育德才兼备的师资队伍，保障高职教育服务质量奠定理论与实践基础。

一、文献综述

（一）教学风格的界定

“风格”最初指人的风度与品格，后指艺术风格，如文学家、艺术家一般都具有独特风格；随着教学改革的日趋深入，将“风格”应用于教学领域，并从20世纪70年代开始关注“教学风格”研究，到20世纪90年代已形成系列理论成果，国外的盖尔布雷斯（Galbruith，1987），瑞得（Riding，2002），赫姆利（Heimlich，2002），国内的邵瑞珍、张翔、程少唐、魏正书、李如密等对“教学风格”从不同视角进行了概念界定、内涵与外延阐释，并在如下三个方面达成了共识：（1）教学风格是在长期教学实践中逐渐形成并走向成熟；（2）教学风格与教师个性密切相关，是教师个性化的成果；（3）教学风格的外显特征表现于教学方法、技巧、特色上，反映出教师的教学水平与服务质量。综合国内外学者对教学风格的认知，本研究将其定义为：教师在教学过程中，依据其自身的价值观念，对教学过程诸元素的偏好性与习惯化行为的风貌与格调，是教学艺术的重要体现。

（二）教学风格的类型

自20世纪80年代开始，学者们从不同视角对教学风格进行了分类，如王北生（1989）提出理智型、情感型、幽默型与求美型教学风格[1]；魏正书（1991）提出启迪型、探索型、善导型、合作型、暗示型、表演型、感染型和综合型教学风格[2]；李如密（1995）将教学风格按成因分为单一型和综合型，单一型教学风格包括理智型与情感型、表演型与导演型、庄雅型与谐趣型、谨言型与潇洒型、雄伟型与秀婉型、韵味型与明畅型，综合型教学风格包括中间型与雄浑型[3]，这种分类全面系统，标志我国关于教学风格的研究走向成熟。

（三）教学风格的成因

教学风格是主客观、内外部因素在教学实践中综合作用的成果，卢真金（1991）[4]，张晓辉、李如密（2009）[5]，贺雯（2008）[6]，何小微（2006）[7]等学者从主客观分析，认为主观因素包括教师文化品质、心理品质、职业品质、个体追求等，客观因素包括学生需求、教学内容要求、教学环境；王志平（1994）将影响因素分为基础因素、内部因素和外部因素，基礎因素包括文化与心理基础，内部因素包括教师个性、教学经验、艺术追求，外部因素包括学生特征、教学内容、时代要求与社会传统[8]；王艳，梁树森（2008）提出不同教学风格生成的内在机制基本一致，是主客观因素相互联系、制约并创造性的结合，是显性与隐性知识社会化、外在化、组合化、内在化的转换[9]；闫德明，等（2013）基于知识创新模式分析教学风格形成的内在机制[10]。

（四）高职名师教学风格的影响因素

结合高职教育注重高素质技术技能人才培养的独特性，将“高职名师教学风格”定义为：被评为校级及以上的高职名师在一定教学理念指导下，在长期的高职教育教学实践中形成的，灵活运用各种教学方法与技巧，外化出的个性化教学风貌与艺术。

由已有文献研究成果可知，学者多开展了对中小学教师教学风格成因的研究，且以定性描述、总结分析为主，但对教学风格的量化研究成果十分有限，缺乏精准的测量工具，更未开展基于不同教学风格的影响因素异同比较。另外，关于高职名师教学风格的研究成果很少，专门针对高职教师教学风格成因的研究则更少。

本研究在对名师教学风格成因深度解读与系统梳理的基础上，引入高职教育教学宗旨与特性，将高职名师教学风格生成因素概括为内源性因素（文化基础、心理品质、职业素养、自觉追求）和外生性因素（教学要素、外部环境），并将每一个因素细分为适合高职教育的条目，借助教学风格调查表（TeachingStyleInventory，TSI）[11]测评；另外，将教学风格概括为理智型、情感型、幽默型、探究型、启迪型、合作性、表演型、感染型风格，通过对高职教师的实地调研，精准分析高职名师不同教学风格的成因，探索高职名师教学风格的形成规律，为高职院校培育名师，提高教师专业水平提供有效的成长路径。

二、研究框架

（一）研究方法

1. 设计测评量表

在对国内外教学风格测评研究成果梳理的基础上，设计高职名师教学风格调查表，将教学风格生成的内源性因素与外生性因素细分成25个可观测变量，采用李克特五级量表，由被测高职名師对照自身实际情况对各因素重要性（5，4，3，2，1）评分。

2. 探索性因子分析

为探索这些因子的可行性，首先选取江苏省内高职名师22名初试，对收回的观测变量项目分析，先将区分度低于0.2的条目删除，再通过因子分析将因子载荷值低于0.4的条目去除，最后保留了18个具体条目。

3. 构建研究假设

为了检验诸因素各个水平的均值是否相等，提出如下形式的假设，内容见表1。

（二）样本的描述性统计

基于前期各因子的试测结果，本研究后续选取了江苏省内44所高职院校中的105名校级及以上教学名师作为调研对象，共回收有效问卷100份，问卷的有效回收率95.24%。被测样本省级教学名师占比82%；高职名师多具备高学历、高职称，年龄集中于40岁以上，男性多于女性；在前期筛选省内教学名师中发现，名师大多来自公办院校，民办院校中省级及以上名师数量非常少；另外，在名师自我认定教学风格时，以幽默型、探究型、理智型、情感型风格为主。具体的样本情况见表2。

（三）调研结果分类汇总

将被测高职名师教学风格成因按照不同类型分类汇总，各条目的得分均值、各种类型教学风格的得分均值及整体教学风格的得分均值如表3所示。

由表3的横向数据可知，文化基础、职业素养、自觉追求、教学要素这几个因子细分观测变量的均值都大于4.0，说明这些因子对高职名师教学风格的形成具有较强的重要性；而从表3的纵向数据来看，情感型、幽默型、探究型、启迪型、表演型、感染型教学风格的高职名师自测评分均值均大于4.0分，且幽默型、探究型教学风格的名师比重又高，进而说明大多高职名师都认可前期所列举的教学风格影响因子及对应观测变量。

三、实证分析

（一）各因子对高职名师教学风格的影响分析

本研究在假定其他条件不变的情况下，运用单因素方差分析检验各因子的观测变量对高职名师教学风格生成的影响程度，检验结果如表4所示。

根据方差分析统计决策原理，若F>Fa，拒绝原假设H0；或P值小于显著性水平，也拒绝原假设H0。由表4的方差分析结果可知，拒绝文化基础、职业素养、教学要素、外部环境这四个因子对应的原假设H10、H30、H50、H60，意味着这四个因子对生成高职名师教学风格影响显著；但心理品质、自觉追求这两个因子的方差分析结果中显示，F0.05，接受原假设H20、H40，说明这两个因子的观测变量对生成高职名师教学风格影响不够显著。

（二）各因子对高职名师不同教学风格的影响分析

为更精准解析各因子对高职名师不同教学风格的影响情况，本研究将回收的有效问卷分成8组，分类汇总后再对各组进行方差分析，运用F检验各因子对不同类型教学风格的影响程度，进而解析不同教学风格生成中受关键因子作用的异同，具体的F统计值与临界值罗列于表5中。

1. 理智型教学风格的形成受文化基础、职业素养的影响最为显著

理智型教学风格表现为教师讲课逻辑思路清晰，结构严谨，内容由浅入深、环环相扣，论证严密，用理智控制课堂教学，这种风格的特征与本研究实证分析结果表现出较强一致性。

首先，理智型教学风格的形成需要扎实的文化基础，即授课过程中教师须依托高尚的道德情操去感染熏陶学生，广博的知识去吸引学生，旁征博引与深刻论证去训练学生逻辑思维。其次，教师须具备优良的职业素养，如拥有先进的职教理念，在长期教学与实践中积累丰富教学经验与实践技能，灵活运用适合高职学生的教学方法、技巧、策略及交往方式等，才能理智控制课堂教学过程。

2.情感型教学风格的形成受心理品质与外部环境的影响最为显著

情感型教学风格表现为教师授课充满激情、情绪高涨、扣人心弦，能引起学生强烈的情感共鸣，这种教学风格特征与本研究的实证结果颇为一致。

首先，情感型教学风格的高职名师需要具备良好的心理品质，包括感知、记忆、语言、想象、思维等一般认知特征，情绪情感特征、意志特征及符合自身性格与兴趣的个性特征，通过个体魅力感染学生、调动学生情绪，获得情感陶冶。其次，情感型教学风格受到外部环境的制约，授课过程中情感表达、情绪体现均受高职教学体制、领导方式、工作压力、校园环境、社会环境等的促进或制约。

3.幽默型教学风格的形成受职业素养与外部环境的影响最为显著

幽默型教学风格表现为教师授课生动形象、用语诙谐，善于借助名人名言、谚语典故、文化箴言等开启学生的智慧之门，形成这种风格的关键影响因子在于高职名师的职业素养与外部环境。

首先，高职名师的幽默形象展示与其优秀的职业品质密不可分，教师只有具备先进的职教理念、丰富的教学经验与扎实的专业技能，才能在授课过程中生动形象展示授课内容，运用恰当的幽默形式给学生回味与思考，使学生获得心智训练。其次，幽默型教学风格的形成须在一定程度上受到教学体制、领导方式等外部环境的影响，如制约名师在授课过程中幽默言语表述、箴言警句的选择等。

4. 探究型、启迪型教学风格的形成因素既有共性，也有差异

探究型教学风格是教师指导学生自主学习、深入探究，提升学生的自学探究能力，启迪型教学风格通过教师的循循善诱启迪学生的思维，促使学生探索新的知识与技能。因而，两种教学风格都强调学生的自学与探究，这与实证检验结果相一致，两者都要求教师具备扎实的文化基础。但探究型教学风格需要教师对外界环境有更深入的认知与理解，从而为学生的探究学习选题、分析、指导奠定基础；启迪型教学风格注重对高职专业知识、技能的启发，须深度解析高职学情，对专业知识、技能的内容、要求、性质等有深度认知与理解。

5. 合作型、表演型、感染型教学风格的成因各具特色

合作型教学风格是教师通过设计具有挑战性的学习任务，组织学生在合作中完成任务来获得专业知识与技能，因而这一风格的形成离不开教师对学情、教学内容的分析，教学要素对合作型教学风格的影响最显著；表演型风格是指教师授课以设计好的表演活动为载体，让学生在参与活动表演中训练学生的团队合作等能力，而表演能上升到艺术，这些都离不开教师对价值追求与自主创新，因而自觉追求对表演型风格的形成影响最显著；感染型教学风格强调通过教师情感的熏陶来推动学生主动学习、探究，与理智型、幽默型教学风格具有一定的相似性，受职业素养影响最显著。

四、结论分析

（一）研究结果总结

在对已有教学风格影响因素梳理的基础上，本研究设计了文化基础、职业素养等六个维度的影响因素，并细分成若干可观测的变量，通过对江苏44所高职院校校级及以上教学名师教学风格影响因素重要性的调研统计、实证分析、分类检验，发现高职名师不同教学风格生成受关键因子的影响有共性和差异。

首先，实证检验发现，文化品质、职业素养、自觉追求、教学要素这四个因素的均值较高，说明这些因素对名师教学风格生成的重要性比较高；而在不同教学风格的分类汇总、方差分析中发现每种教学风格生成的关键因素并不相同，检验结果与不同教学风格特征较为一致。

其次，本研究成果为名师培育工程奠定理论基础，针对不同教师的个性、知识、文化特征及教学经验，围绕各影响因子的重要性水平，有的放矢地在不同方面提升其业务水平，形成适合自身的教学风格，发挥辐射推广效应，为高职教育培育一支高水平的师资队伍，提高高职教育的服务质量。

（二）研究的局限性

首先，由于受到樣本的局限性，部分教学风格类型的被测样本数量较少，因而在各项统计指标分析中精准性不够高，如表演型教学风格的受测样本只有3个，对其开展的方差分析等就无法反映出该风格的整体情况。

其次，部分影响因子的具体条目罗列不够清晰，比如自觉追求、教学要素，由于仅留下了2个观测变量，在方差分析中的精准性不够，在一定程度上影响了高职名师教学风格成因的分析结论。

再次，本研究仅针对不同类型的教学风格成因进行分析比较，但并未将这些因素根据一定逻辑构建模型，寻找高职名师教学风格生成的内在机理。因而，后续将对通过检验的影响因子根据教学风格生成逻辑构建模型，通过实证检验解构名师教学风格的形成机制。

[参考文献]

[1]王北生.教学艺术论[M].郑州：河南教育出版社，1989：50-54.

[2]魏正书.教学艺术论[M].沈阳：辽宁大学出版社，1991：232-259.

[3]李如密.教学风格综合分类的理论探讨[J].教育研究，1995（5）：66-71.

[4]卢真金.教学风格发微[J].现代中小学教育，1991（2）：57-60.

[5]张晓辉，李如密.教学风格的影响因素及其结合机制探析[J].教育学报，2009（6）：30-35.

[6]贺 雯.教师的教学风格及其发展研究[J].外国中小学教育，2008（7）：18-21.

[7]何小微.教师教学风格形成的个案研究[D].金华：浙江师范大学，2006.10.

[8]王志平.试论教学风格的构成因素与结构形式[J].教育研究，1994 （2）：67-70.

[9]王 艳，梁树森.教学风格形成的内在机制研究[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），2008（4）：63-66.

[10]闫德明，古立新.教学风格形成的内在机制研究——基于知识创新的模式分析[J].课程 教材 教法，2013（10）：29-33.

[11]林 雪.辽宁省中职“教学名师”成长的内源性影响因素研究[D].大连：辽宁师范大学，2013.

Abstract： Based on analysis of existing teaching styles and the characteristics of higher vocational institutes，the paper constructs “six-factor” model composed of culture foundation，psychological quality，professional quality， self-conscious pursuit，teaching elements and external environment. Based on a survey of 100 famous teachers in higher vocational institutes in Jiangsu Province， it shows that cultural foundation has a significant impact on rational，inquiry and enlightening teaching styles；psychological quality has only a significant impact on emotional teaching style；conscious pursuit has only a significant impact on performance-based teaching style；vocational accomplishment has a significant impact on rational，humorous and contagious teaching styles；teaching elements have a significant impact on inspirational and cooperative teaching styles； external environment has a significant impact on emotional，humorous and inquiry teaching styles. Relying on the results of empirical analysis，it provides a reliable basis for improving professional level of ordinary teachers，forming a suitable teaching style，exploring the path of cultivating famous teachers，and laying a solid foundation for the improvement of service quality of higher vocational education.

Key words： Higher vocational institute；famous teacher；teaching style；influential factor