叙述性综述和元分析的互补性研究

水娟 张蕊 袁朝辉

【摘 要】 本文通过对比Peter Skehan（2015）的叙述性综述和Li Shaofeng（2015）的元分析，比较和分析了这两种研究综合法对语言学能的研究，进而得出关于这两种研究法的一些普遍规律和结论。希望通过叙述性综述和元分析的相互补充，为应用语言学，特别是二语习得领域的研究提供更加有说服力和科学性的研究方法。

【关键词】 叙述性综述;元分析;语言学能

一、引言

自2000年Norris和Ortega在《语言学习》期刊上发表论文《二语教学的有效性：一项综合研究和定量元分析》以来，元分析作为一种重要的研究综合法在应用语言学领域，包括二语习得领域，日益得到广泛的应用。近年来，有关元分析的各种研究更是如雨后春笋般不断涌现，例如Li（2010）、Spada& Tomita（2010）、Jackson &Suethanapornkul （2013）、 Shintani& Ellis（2013）、Kang & Han（2015）。

与传统的叙述性综述相比，元分析具有明显的优势，且似乎更加准确和可信（Dinsmore 2006： 60）。传统的叙述性综述主观性强，文献覆盖不够全面，没有严格的研究步骤，且容易忽视变量之间的因果关系和影响强度（Norris & Ortega 2000： 424-425）。相比而言，元分析会遵照严格的步骤，采取统计手段对定量研究进行准确的整合分析，从而能够较客观地总结以往的研究结果。然而，随着元分析的应用不断加深，人们开始对其效度和信度产生质疑。

本文将通过对比Peter Skehan（2015）的叙述性综述和Li Shaofeng（2015）的元分析，比较这两种研究综合法对语言学能的研究，进而得出关于这两种研究方法的一些普遍规律和结论，希望通过叙述性综述和元分析的相互补充，为应用语言学，特别是二语习得领域的研究提供更加有说服力和科学性的研究方法。

二、分析和比较

叙述性综述和元分析都属于综述研究，是对已有研究的整理、叙述或者在此基础上的分析、评价，也可说是“对研究的再研究”（王加强2005）。但是，因为两者的研究对象和研究方法大相径庭，所以其适用范围和效用也不尽相同。叙述性综述的研究对象是定性研究成果，研究方法是理论思辨;而元分析的综述对象是（教育）实验报告或者其它类型的经验性文章，研究方法是经验性的统计方法。因而，元分析能够对大量定量研究进行准确的整合分析，梳理出已经达成的共识，而叙述性综述只能对现有的研究进行笼统的总结和评论（蔡金亭2012）。

Skehan（2015）的叙述性综述和Li（2015）的元分析都对语言学能和语法学习之间的关系进行了考察。因为他们使用不同的研究综合法，因而在研究对象、步骤和内容上等都存在系统性差异。当然，由于研究领域一致（学能研究），因而在研究过程中，特别是在研究结论上也存在一致或相似的观点。

首先，对学能概念的阐释，Skehan没有提及学能的任何定义，只是在前人达成共识——学能是一系列能力——的基础上，尽可能详细地描述了学能的特征。例如，这些能力不是一般的认知能力，而是与语言特殊相关的;外语语言学能是相对稳定的;外语语言学能的构成成分是有限的等等。而Li则提供了关于学能的两个定义：（1）语言学能指一系列认知能力，这些能力能够“预测一个人，相对于其他人，在给定的时间和条件下学习一门外语的水平”（Carroll&Sapon 2002： 23）;（2）语言学能是“认知能力，在各种环境中和不同年龄时，學习和运用第二语言的过程中，会处理加工信息”（Robinson 2005： 46）。据此，Li又将学能研究分为预测的和互动的两大类。为后续元分析进行数据编码做好了铺垫。

其次，研究对象方面。Li（2015）通过五种常用的搜索策略，对各大数据库进行了关键词搜索，最终确定了33项研究报告考察了语言学能在二语语法学习中的作用，并将其作为元分析的对象。其中23篇是期刊文章或者书籍章节，10篇是博士论文。所包括的研究共产生了309个效果量，包含了3106位二语学习者。而Skehan（2015）中较详细报告的研究不到20篇，其中学能和不同教学形式8篇，学能和反馈4篇，学能和敏感期3篇。由此可见，元分析所包括的研究对象比叙述性综述要多，且似乎更加全面，但是，其客观性不一定比叙述性综述就强很多。因为在确定选择文献的标准时，研究者的主观意向也占了很大比重。

与元分析相比，叙述性综述的取样范围狭小，且研究结果客观性差。“一份叙述性综述报告至多只能容纳若干项个别研究成果”，“2万字左右的篇幅能概括60 篇综述对象已经很不错了”（王加强 2003）。由于每一个叙述性综述都源自于一个个体所带来的一系列概念和认识论立场，因而研究的客观性会受到很大影响。[1]但是，叙述性综述也有许多优点，例如分析的深度，搜集第一手研究文献的广度，论证的特殊性等等。最为重要的是，它能够体现出不同研究报告的个别差异和独特之处。

此外，具体到研究的步骤，Li遵循典型的元分析步骤，首先确定第一手研究文献、选择文献标准，然后对数据进行编码，其次对变量进行调节分析，最后得出研究结论。而Skehan则将研究的主体，即学能和语法的联系，分为四个小部分（学能和元语言知识;学能和不同教学形式;学能和反馈;以及学能和敏感期），分别进行概括和讨论，并逐一得出相应的研究结论。

最后，在研究内容方面，Skehan的叙述性综述也似乎更加全面一些。突出体现在学能和反馈之间的关系研究。Li在其研究报告中仅是提及“含有隐性纠正性反馈的互动式教学”（Li 2015：394）;而Skehan则在报告的主体部分专门划分出一个小节来探讨“反馈研究”。为探究反馈之所以成功是否是由学能调解的，Skehan共考察了四个研究，其中包含两个焦点结构（focal structure）——冗余和显著性，共8组数据。其中有三个研究都对显性反馈和隐性反馈做了比较。研究结果表明，拥有较高学能的受试者似乎更加可能会利用显性反馈;冗余和低显著性意味着语言的某一方面在加工处理的过程中没有突显出来，而较高的学能和显性反馈均有利于引起人们对不凸显语言的注意。

总而言之，关于学能的两种研究综合法在其研究对象、步骤和内容上都存在差异。虽然两者都报告了可能的研究结果，但是，叙述性综述的研究结果更加连贯，尽管结果不够明确。

三、叙述性综述和元分析的互补性讨论

叙述性综述和元分析分别对应一般研究中的定性（叙述性综述）和定量（元分析）研究。前者直接使用第一手研究文献，且研究的层次更深，而后者虽不直接使用第一手研究文献（需通过统计分析），但其研究的范围更广。此外，叙述性研究法依赖于研究者的专业水平和能力。他不仅要选择出重要文献作为研究样本并做如实报道，还要能够说明那些在第一手研究中没有明显表现出来的研究推论。相较而言，元分析则要遵循一系列“规定的”研究步骤，因而它比叙述性研究法更加严密且客观。除了对第一手研究结果进行整合外，元分析也会产生新的研究发现，即在第一手研究中未被发现的研究结果。

两种综述法的互补性不仅体现在其重叠的研究结果部分，还体现在它们的差异之处。例如，两者都指出，语言学能似乎和二语习得的早期阶段相关。此外，元分析描绘了一个整体画面，而叙述性综述则描绘得更加细致入微。元分析为我们提供了广泛的数据研究及其主要研究成果，而叙述性综述则说明了一个更加具有探索性的研究的重要性。两种研究方法正是通过这些方式显示出它们的互补性，并从而丰富了我们的认知。

Han（2015）认为，通过三种方式可以达到研究综合法的互补。第一种是提供同一主题的叙述性综述和元分析，并邀请读者考虑两种研究方法。第二种是将叙述性综述和元分析在一篇文章中相结合，譬如Jackson&Suethanapornkul（2013）。第三种方式是为现有的叙述性综述补充一个元分析。例如，在二语习得研究中对敏感期的研究有许多叙述性综述，但目前还没有一篇关于此的元分析。对其进行元分析有助于勾画大的蓝图，而这一点正是叙述性综述所缺乏的，特别是那些仅采用一个特定立场的叙述性综述。

四、结语

最后，我们必须承认，元分析，就其本质而言，只能综合实验研究的研究结果。至于其它种类的对于我们理解二语习得也至关重要的研究（例如那些阐明学习者发展轨迹的个案研究），因为它们只能通过叙述性方式进行综合研究，所以我们不能盲目跟从当下元分析的潮流，将其他种类的综述性研究排除在外。只有将传统的综述研究法和“现代”的元分析综述法相结合，从中取长补短，两种研究方法共同发挥作用，才能够适应未来应用语言学领域纷繁复杂的研究局面，特别是在二语习得领域。

【注 释】

[1] 解决这一问题的方法之一是，通过对同一主题的多个独立的叙述性综述进行研究.

【参考文献】

[1] Carroll， J. & S. Sapon. 2002. Manual for the MLAT. Second Language Testing， Inc.

[2] Dinsmore， T. 2006. Principles， parameters， and SLA： A retrospective meta-analytic investigation into adult L2 learners access to Universal Grammar [A]. In J. Norris & L. Ortega （eds.）. Synthesizing Research on Language Learning and Teaching[M].Amsterdam： John Benjamins. 53-90.

[3] Han， Z-H. 2015. Striving for complementarity between narrative and meta-analytic reviews [J]. Applied Linguistics 36（3）409-415.

[4] Jackson， D. O. & S. Suethanapornkul. 2013. The cognition hypothesis： A synthesis and meta-analysis of research on second language task complexity [J]. Language Learning 63（2）330-367.

[5] Kang， E. Y. & Z-H. Han. 2015. The effects of written corrective feedback in improving L2 written accuracy： A meta-analysis [J]. The Modern Language Journal 99（1）1-18.

[6] Li， S. 2010. The effectiveness of corrective feedback in SLA： A meta-analysis [J]. Language Learning 60 （2）309-365.

[7] Li， S. 2015. The associations between language aptitude and second language grammar acquisition： A meta-analytic review of five decades of research [J]. Applied Linguistics 36（3）385-408.

[8] Norris， J. & L. Orteaga. 2000. Effectiveness of L2 instruction： A research synthesis and quantitative meta-analysis [J]. Language Learning 50.417-528.

[9] Robinson， P. 2005. Aptitude and second language acquisition [J]. Annual Review of Applied Linguistics 25.46-73.

[10] Shintani， N. & R. Ellis. 2013. Comprehension-based versus production-based grammar instruction： A meta-analysis of comparative studies [J]. Language Learning 63（2）296-329.

[11] Skehan， P. 2015. Foreign language aptitude and its relationship with grammar： A critical overview [J].Applied Linguistics 36（3）367-384.

[12] Spada， N. & Y. Tomita. 2010. Interactions between type of instruction and type of language feature： A meta-analysis [J]. Language Learning 60.263-308.

[13] 蔡金亭.2012.元分析在語言研究中的应用[J].外语教学和研究，44（1）105-115.

[14] 王加强.2005.综述研究浅析[J].上海教育科研，（5）44-46.

【作者简介】

水 娟，女，硕士，陕西科技大学文理学院讲师，研究方向：英语语言与文化，英语教育.

张 蕊，女，硕士，陕西科技大学文理学院讲师.

袁朝辉，女，硕士，陕西科技大学文理学院讲师.